史軍華

[摘 要]課堂話語能力的發(fā)展是教師自我發(fā)展的重要方面，表現(xiàn)為運(yùn)用課堂話語實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)的能力。文章從內(nèi)涵、構(gòu)成和發(fā)展途徑三方面進(jìn)行闡釋，幫助教師理解和建構(gòu)這一能力。外語教師課堂話語能力由有效語言輸入的能力、建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能力和協(xié)調(diào)能力構(gòu)成，而提高話語意識、表達(dá)信念和反思話語行為是教師發(fā)展課堂話語能力的重要途徑。

[關(guān)鍵詞]課堂話語能力;內(nèi)涵;構(gòu)成;發(fā)展途徑

[中圖分類號] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）09-00166-03

教師是教學(xué)改革的最重要媒介，研究外語教師并促進(jìn)其學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，是外語課程改革的需求。對課程和教師的研究離不開課堂，課堂中最重要的事情是師生互動，而師生互動最主要的中介是課堂話語?？梢姡罢n堂話語研究成為探究教育和外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個重要研究思路”[1]。

一、課堂話語研究的教師自我發(fā)展轉(zhuǎn)向

從20世紀(jì)70年代起，教師課堂話語研究逐漸成為應(yīng)用語言學(xué)及教育研究中的重要議題，其研究目的和內(nèi)容在隨后的半個世紀(jì)中歷經(jīng)諸多變化。早期研究者（Sinclair & Coulthard，1975;Chaudron，1977;Lundgren，1977;Mehan，1979）大多對教師話語結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行微觀實然描述，透過教師話語行為來理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。80年代國外對教師話語的研究（Long &Sato，1983;Brown & Edmondson，1984;Chaudron，1988;Long，1988等）大多著眼于語言特征，對教師的教學(xué)話語做出初步分類，揭示其在語音、詞匯、句法、語篇等方面的特征。

至90年代，話語的主體即教師被引入研究者視野，眾多學(xué)者提倡利用教師話語進(jìn)行教師研究，以促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。Richard、Thompson對教師進(jìn)行了旨在提高提問技巧的微課堂培訓(xùn)，促進(jìn)教師自我評價與反思，發(fā)現(xiàn)教師在提問策略上有明顯改善。Johnson對香港中學(xué)教師實施了15個小時的課堂語言訓(xùn)練項目，以提高教師的課堂話語意識。Thornbury專注于教師課堂話語的交際性研究，要求受訓(xùn)教師對自己的課堂話語錄音、轉(zhuǎn)錄并分析，從問題類型、反饋類型、等待時間和激發(fā)學(xué)生話語4個方面評價、反思教師自己課堂話語的交際性。Tsui通過對在職教師為期兩年的教育項目發(fā)現(xiàn)，教師在課堂互動中凸顯的問題，爾后提出延長等待時間、改善提問策略、接受多種答案、進(jìn)行內(nèi)容反饋等解決策略。Cullen對教師課堂話語的交際性提出不同意見，認(rèn)為“好的”教師話語不在于教師說的多少，而在于教師的話語是否能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與交際互動。

此時期，國內(nèi)對教師課堂話語的實證研究才剛興起，這一階段以揭示教師課堂話語特征的量化研究為特點，標(biāo)志性成果是趙曉紅對大學(xué)英語閱讀課教師話語中的話語量和反饋的調(diào)查與分析。之后很多學(xué)者開始對教師的話語量、話語結(jié)構(gòu)、提問策略、等待時長、反饋、糾錯等方面進(jìn)行研究。國內(nèi)課堂話語研究的教師自我發(fā)展轉(zhuǎn)向較之國外遲了20年。張蓮的實證研究《通過課堂話語分析促進(jìn)外語教師學(xué)習(xí)》標(biāo)志著這一階段的開始。這篇論文從情景認(rèn)知論的視角出發(fā)，探究外語教師基于課堂話語分析的學(xué)習(xí)方式的可能性。研究發(fā)現(xiàn)，課堂話語分析可以幫助教師實現(xiàn)反思情景化、具象化，從而促成有效教師學(xué)習(xí)。2016年在論文《基于課堂話語研究的外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展：理據(jù)、議題和方法》中，張蓮教授提出了“課堂話語能力”的概念，但未做定義，指出“基于課堂話語的外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展研究顯然缺乏廣泛、充分且系統(tǒng)的實證研究，理應(yīng)成為一個具有重要學(xué)術(shù)潛力和價值的研究領(lǐng)域”[2]。

二、教師課堂話語能力的內(nèi)涵

在目前基于技術(shù)進(jìn)步而形成的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師作為“課堂設(shè)計者”的身份日益凸顯，但實踐中發(fā)現(xiàn)教師的互動決策常常無法完全按照課前設(shè)計進(jìn)行。其根本原因在于，課堂上的師生互動與協(xié)商是一個持續(xù)動態(tài)的過程，這決定了課堂實踐不可能完全按照課前設(shè)計進(jìn)行。師生互動最主要的中介便是課堂話語，因此課堂質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師能否在互動中根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整、控制自己的課堂話語，缺少了這種能力，任何先進(jìn)的教學(xué)方法、完美的教學(xué)設(shè)計都不可能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。從這個意義上說，“教師控制語言使用的能力至少與他們合適的教學(xué)方法同樣重要”[3]。

這種能力被英國紐卡爾斯大學(xué)學(xué)者Steve Walsh稱為“課堂互動能力”。他在著作《課堂話語研究》中首次提出“課堂互動能力”的概念，并將其定義為“以話語互動為中介工具調(diào)節(jié)和輔助學(xué)習(xí)的能力”[4]。根據(jù)課堂即時教學(xué)目標(biāo)，他還歸納出4類課堂互動模式及14種師生互動話語特征，建立起教師話語自評框架（SETT），為教師成為自己課堂話語的研究者提供了一套元語言。2011年，Walsh又對該框架進(jìn)行完善，倡導(dǎo)教師通過SETT和反思工具，系統(tǒng)地評價、反思自身課堂話語和互動教學(xué)策略的使用?！罢n堂互動能力”這一概念指明了教師學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的一個努力方向，但忽略了教師自身的語言基本素質(zhì)和運(yùn)用能力。

基于此，張蓮教授提出教師“課堂話語能力”的概念，并將其定義為“教師組織、建構(gòu)有效課堂話語的能力”，認(rèn)為這是“教師基本專業(yè)素質(zhì)最集中的體現(xiàn)”[5]。宏觀上，教師課堂話語能力折射出教師的知識觀、教學(xué)理念，以及對師生角色關(guān)系等重要認(rèn)知因素的理解與看法，微觀上影響著教師課堂的話語策略。教師課堂話語能力不獨取決于教師的語言知識水平，而是一種在師生互動中實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力，是教師專業(yè)知識、信念、經(jīng)驗等內(nèi)在品質(zhì)的課堂表達(dá)。

三、教師課堂話語能力的構(gòu)成

（一）有效語言輸入的能力

外語課堂的特別之處在于課堂媒介語與目標(biāo)語的一致性。一方面，教師話語是學(xué)生語言輸入的重要源泉，教師應(yīng)充分利用語言資源促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，選擇適合學(xué)生水平的詞匯、語法，避免不常用的俗語、俚語或方言變體，做到發(fā)音清晰、放慢語速、提高音量等。教師課堂話語的準(zhǔn)確性、流暢程度、主題的連貫性與相關(guān)性以及意義表達(dá)的清晰程度等因素，也在很大程度上影響著語言輸入的質(zhì)量，是課堂話語有效性的重要指標(biāo)。

另一方面，教師課堂話語還肩負(fù)著營造真實的交際環(huán)境、促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的交際功能。教師話語的交際特征體現(xiàn)在提問類型、反饋方式、話語修正和意義協(xié)商等方面。教師在互動中過分看重語言形式而非話語內(nèi)容、等待時間過短、嚴(yán)格控制話輪等行為都會使課堂交際顯得不真實?！耙越?gòu)意義為目的的互動應(yīng)盡可能體現(xiàn)真實交際的特征”[6]，只有真實的交際環(huán)境才能促進(jìn)師生間的意義協(xié)商，從而幫助學(xué)生進(jìn)行知識的建構(gòu)。

（二）建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能力

學(xué)習(xí)空間是“師生為達(dá)到某一具體教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建的互動的可能性”[7]，建構(gòu)學(xué)習(xí)空間是指創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)條件，使學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)入學(xué)生的視野，讓學(xué)生觀察到或意識到要學(xué)習(xí)的新知識。當(dāng)教師在為采用何種教學(xué)法或教學(xué)設(shè)計而煞費(fèi)苦心時，必須考慮這種安排或設(shè)計能為學(xué)生創(chuàng)造多大的有效學(xué)習(xí)空間。在外語課堂中，與學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)最相關(guān)的是話語過程和話語建構(gòu)?？梢?，建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能力很大程度上體現(xiàn)了教師的課堂話語能力。

作為最典型的課堂話語，提問是促使學(xué)生思考的驅(qū)動力，是為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間的好辦法，常被教師用來集中學(xué)生注意力、促進(jìn)學(xué)生參與、引導(dǎo)學(xué)生話語產(chǎn)出等。教師的提問能力在于能否選擇與彼時教學(xué)目標(biāo)相匹配的提問類型。例如，考查與課本等教學(xué)材料相關(guān)的舊知識時，教師大多采用展示性問題，話語結(jié)構(gòu)以傳統(tǒng)的IRE序列為主導(dǎo)。此類問題對學(xué)生的認(rèn)知要求較低，不創(chuàng)造什么學(xué)習(xí)空間，但此時的教學(xué)目標(biāo)是考查舊知識，因而該問題類型及話語結(jié)構(gòu)與教學(xué)目標(biāo)相一致，是合適的。在學(xué)習(xí)新知識時，課堂教學(xué)目標(biāo)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)和發(fā)展其話語能力，教師若過多采用展示性問題和IRE話語結(jié)構(gòu)則會使課堂交際生硬、機(jī)械，學(xué)生缺少話輪轉(zhuǎn)換、發(fā)展話題、意義協(xié)商等機(jī)會，此時，教師的問題類型和話語過程便與教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生偏離，很難為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，不利于教學(xué)。

許多課堂話語的研究學(xué)者（Thornbury，1996;Tsui，1996;Cullen，1998;McCormick & Donato，2000等）都建議教師多使用參考性問題，而非專注于那些有確定性答案的問題。參考性問題更接近真實自然的話語模式，更有利于師生間的“在線”意義協(xié)商。學(xué)生形成答案的過程是其理清思路、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程，教師通過填補(bǔ)話輪、延長話輪、避免打斷、延長等待時間等話語策略促進(jìn)學(xué)生的話語參與和理解性輸出，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的最大化。

在反饋上，具有較強(qiáng)話語能力的教師往往并不簡單接受學(xué)生回答，而會利用引導(dǎo)性反饋或內(nèi)容反饋對學(xué)生的話語產(chǎn)出進(jìn)行“塑造”（如確認(rèn)核實、請求澄清、修正詞匯、重新表述或引導(dǎo)學(xué)生拓展話語甚至由學(xué)生自主提問等），以提高學(xué)生話語的輸出質(zhì)量，拓展學(xué)習(xí)空間，最終促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)。

（三）話語的調(diào)節(jié)能力

1.對學(xué)生的調(diào)節(jié)

首先，教師利用話語提高學(xué)生的參與度，調(diào)動學(xué)生參與課堂交際的積極性。交互式、任務(wù)型等教學(xué)模式主張教師通過“導(dǎo)入”激活學(xué)生的相關(guān)背景知識，利用多模態(tài)的資源創(chuàng)設(shè)語境、調(diào)動情緒。產(chǎn)出導(dǎo)向法卻主張學(xué)生首先通過“產(chǎn)出任務(wù)”發(fā)現(xiàn)自身的不足，從而主動產(chǎn)生交際需求。無論何種教學(xué)方法，學(xué)生的興趣和交際動機(jī)都需要教師課堂話語的調(diào)動。

其次，控制學(xué)生的焦慮感、挫敗感。外語教師常遇到學(xué)生由于緊張、焦慮而無法開口的情況。有經(jīng)驗的教師會通過延長等待時間、改變提問策略、接受多樣答案、安排小組合作等互動策略來緩解學(xué)生的焦慮感。課堂交際中學(xué)生的挫敗感還有一部分來自于教師的糾錯。對錯誤的反省是學(xué)生有效學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展中不可缺少的部分，但過多直接糾錯或過分重視語言形式而忽略話語內(nèi)容會抑制學(xué)生參與互動的積極性。究竟哪些錯誤需要糾正、由誰糾正、如何糾正便取決于教師的話語協(xié)調(diào)能力。

2.對任務(wù)的調(diào)節(jié)

首先，任務(wù)難度的調(diào)節(jié)。Willis從語言教學(xué)的角度將任務(wù)分為兩類：“關(guān)閉型任務(wù)”，以教師的指導(dǎo)和傳授為主導(dǎo);“開放型任務(wù)”，以學(xué)習(xí)者自己的主動性和創(chuàng)造性為主導(dǎo)，能為學(xué)生提供更多的信息交換、思想表達(dá)機(jī)會。對學(xué)生而言，開放型任務(wù)中的動態(tài)任務(wù)（比如講故事或描述一場車禍）比靜態(tài)任務(wù)（比如描述一個表格）難度大，而最難的是抽象任務(wù)（比如表述自己觀點）[8]。對不同外語水平的學(xué)生，教師可以選擇不同的任務(wù)類型，但教師對任務(wù)難度最主要的調(diào)節(jié)在于通過提供語言支架來幫助學(xué)生完成原本無法完成的任務(wù)。提供“支架式”幫助是教師課堂話語的重要功能，它要求教師首先把握學(xué)生的已知知識，然后圍繞任務(wù)搭建“支架”，為學(xué)生提供“最近發(fā)展區(qū)”的概念框架。教師可通過分解任務(wù)、減少完成任務(wù)所需行動數(shù)，減少提供內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)等方面的指導(dǎo)與協(xié)助，使學(xué)生自己沿著“支架”逐步攀升，最終完成對復(fù)雜概念的意義建構(gòu)。

需要注意的是，教師的話語支架對學(xué)生的認(rèn)知和話語能力發(fā)展并不總是積極的，有時是無效或者低效的。當(dāng)學(xué)生完成任務(wù)遇到困難時，教師可能會采用分解問題、轉(zhuǎn)化問題類型或填補(bǔ)空缺詞等語言支架來降低任務(wù)難度，但這些策略可能會將學(xué)生的注意力從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到句法或詞匯，把對學(xué)生的認(rèn)知要求降到最低，縮小他們探索多種可能的空間，這反而無法促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

其次，任務(wù)過程的調(diào)整。任務(wù)的實際進(jìn)程往往與教師課前的任務(wù)計劃不一致，經(jīng)驗豐富的教師會利用動態(tài)的課堂環(huán)境適時調(diào)整任務(wù)步驟和話語策略。例如，上課初始學(xué)生在教室里打鬧，有的教師會利用這個事件臨時調(diào)整課堂導(dǎo)入，將這種真實的交際情境與課堂任務(wù)聯(lián)系起來;課堂提問時有的教師會利用現(xiàn)場學(xué)生間的互動調(diào)整全體學(xué)生的情緒，引導(dǎo)全體學(xué)生的思路。教師能否基于動態(tài)的課堂環(huán)境因素而對任務(wù)進(jìn)程做出適時調(diào)整，這也體現(xiàn)出他們的課堂話語能力和教學(xué)水平。

四、教師課堂話語能力的發(fā)展途徑

（一）提高課堂話語意識

如果說語言以一定方式和結(jié)構(gòu)影響了我們的認(rèn)識，那么我們有必要了解語言是怎樣結(jié)構(gòu)化的，即語言是以怎樣的方式組織起來影響人們的認(rèn)識的[9]。在課堂教學(xué)中，這意味著教師應(yīng)關(guān)注課堂話語、互動和學(xué)習(xí)之間的復(fù)雜關(guān)系，對自己的課堂話語有更多的自我意識，包括話語的教學(xué)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)特征、對學(xué)生知識建構(gòu)的作用等。有針對性的培訓(xùn)可以有效提高教師的課堂話語意識。Richards研究發(fā)現(xiàn)，通過培訓(xùn)教師可以提問出更有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。Johnson發(fā)現(xiàn)對教師課堂語言培訓(xùn)的項目提高了他們使用語言的意識，進(jìn)而提高了學(xué)生的互動參與度[10]。提高課堂話語意識是教師發(fā)展課堂話語能力的重要前提。

（二）表達(dá)信念

課堂話語不僅是學(xué)生內(nèi)化知識、協(xié)商意義的過程，也是展示教師知識、理念和經(jīng)驗的過程。在這個過程中，教師對課堂話語及策略的使用融合了個人對語言、情境、學(xué)生、學(xué)習(xí)、教學(xué)甚至整個學(xué)科知識的理解與看法。這些因素被Graves歸納為一個表達(dá)信念的框架：語言信念、語言的社會環(huán)境信念、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者信念以及教學(xué)信念[11]。這個框架對教師審視自己的課堂話語決策很有借鑒意義。在實際教學(xué)過程中，教師往往并不被要求表達(dá)自己的信念，甚至沒有表達(dá)的機(jī)會，然而越是了解自己的信念就越容易做出話語決策，至少知道為何要做出這樣的決策。是否能將自己的信念表達(dá)清楚對教師課堂話語能力的發(fā)展具有重要意義。

（三）反思話語行為

自1983年Sch?n提出將反思作為教育者的職業(yè)發(fā)展途徑以來，反思已成為教師教育和發(fā)展的基本原則。然而，“多數(shù)外語教師教育與發(fā)展項目仍然沒有意識到課堂話語研究是一個教師反思教學(xué)的有效途徑”[12]。教師要提高課堂話語能力，最重要的途徑便是成為自己話語行為的研究者，轉(zhuǎn)變身份成為教師研究者。

教師進(jìn)行反思需要研究驅(qū)動知識和經(jīng)驗知識，前者主要依賴于教師對自己課堂數(shù)據(jù)的收集與分析，而作為一線工作者，教師也有足夠的經(jīng)驗知識成為自己教學(xué)實踐的研究者。Walsh建議教師發(fā)展元語言來分析自己課堂話語的數(shù)據(jù)，他提出的SETT-RP循環(huán)（教師話語自評-反思）為教師反思并研究自己的課堂話語提供了有效工具。Walsh還倡導(dǎo)教師通過專業(yè)對話和行動提升話語效果，以此來促進(jìn)教師發(fā)展。教師應(yīng)運(yùn)用這些知識審視和分析自己的話語行為，學(xué)會記錄和描述自己的話語過程，通過自省和團(tuán)隊交流的方式，優(yōu)化自身的話語行為，這也是教師建構(gòu)個人課堂話語能力的重要途徑。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1][2][5] 張蓮.基于課堂話語研究的外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展：理據(jù)、議題和方法[J].山東外語教學(xué)，2016（3）：47-54.

[3] 高瑛.認(rèn)知與社會文化視域下的課堂互動話語研究評述[J].外語教學(xué)理論與實踐，2009（4）：76-83.

[4] Walsh， S. Investigating Classroom Discourse [M]. London： Routledge， 2006： 132.

[6] 程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[7] Walsh， S. Exploring Classroom Discourse： Language in Action[M]. New York：Routledge， 2011： 166.

[8] Nunan， D. Task-based Language Teaching[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2014： 86.

[9] 葉浩生.第二次認(rèn)知革命與社會建構(gòu)論的產(chǎn)生[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2003（1）：101-107.

[10] Walsh， S. Classroom Discourse and Teacher Development [M]. Edinburgh： Edinburgh University Press， 2013： 11-12.

[11] Grave， K.語言課程設(shè)計：教師指南[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2013：28.

[12] 徐浩.外語教師教育重點問題研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2016：137.

[責(zé)任編輯：陳 明]