張莫愁

摘 要 近些年，教育研究者圍繞背景、價值、困境、課程建構以及實施等問題，積極開展整本書閱讀課程建設的相關理論和實踐研究，成果頗豐。梳理“十三五”規(guī)劃以來整本書閱讀課程相關期刊文獻后發(fā)現，整本書閱讀課程化研究存在實踐探索多理論研究少、課程目標不明確、課程內容難確定等問題。整本書閱讀課程建設研究亟待進一步深化。本文從混合式學習、思辨性閱讀以及虛擬閱讀社群等方面展開探索。

關鍵詞 整本書閱讀;課程建設;研究述評

“整本書閱讀”這一閱讀方式在我國存在已久。我國古代的蒙學讀物和經典教材大多以“整本書”的形式存在。到近代，語文學科獨立以后，胡適、梁啟超、夏丏尊等前輩就曾經做出嘗試，先后從多種角度考量開列過國學書目[1]。之后，葉圣陶先生更是在其文章中提出，“把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐?！盵2]由此可見，“整本書閱讀”這一提法早已有之。“十三五”規(guī)劃實施以來，尤其是《普通高中語文課程標準》（2017年版）出臺后，語文教育界對“整本書閱讀”的關注度越來越高，已成為語文教學的一大熱點。對這一熱點的研究，大致有兩個方向：一是站在教學角度，探索整本書閱讀教學設計和課堂實施;二是站在課程角度，思考整本書閱讀課程建設的困境和措施。

梳理這五年整本書閱讀課程研究的期刊文獻，我們發(fā)現一線語文教師和其他教育研究者，圍繞著整本書閱讀課程建設的背景、價值、困境、課程建構以及實施等問題，取得了較豐富的成果。本文在文獻計量學的基礎上，梳理、評析這些成果，總結存在的不足，并提出一些改進設想。

一、國內整本書閱讀課程研究現狀

1.文獻來源

本文所有研究文獻，均以“整本書閱讀課程”和“整本書閱讀”為并列主題檢索詞在知網中檢索獲得，共檢索到2016年1月1日至2020年6月30日期間相關文獻137篇，其中CSSCI期刊文獻3篇，一般和核心期刊文獻共89篇，碩士論文42篇。剔除會議和報紙文獻后，再以文章標題和論文內容為篩選依據，排除“閱讀課程”相關論文，最終選定50篇關鍵文獻作為本文的研究基礎。

2.基本研究特征

主要研究態(tài)勢?！笆濉币?guī)劃以來，“整本書閱讀課程”相關論文年度篇數明顯呈上升趨勢，尤其在2019年開始出現大幅增加?？梢娮鳛榕囵B(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)重要途徑之一的整本書閱讀，語文界對其關注熱度高漲（圖1）。

主要研究關注點。根據對50篇關鍵文獻的主要研究領域進行分類（表1），可以發(fā)現當前關于整本書閱讀課程的研究主要集中在五個方面：整本書閱讀課程的背景研究、價值研究、困境研究、課程建構研究和課程建設實踐研究。其中，近半數文獻聚焦整本書閱讀課程建設的實踐研究，可見研究者熱衷于整本書閱讀課程的實踐探索。

二、整本書閱讀課程建設研究的主要領域

1.整本書閱讀課程的背景

《義務教育語文課程標準》（2011年版）充分肯定“讀整本書”，在教學建議板塊“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”[3]《普通高中語文課程標準》（2017年版）則將“整本書閱讀與研討”學習任務群置于語文課程內容之首[4]，并明確其價值，即在拓寬視野、建構閱讀經驗、習得閱讀方法、吸收優(yōu)秀文化等方面有助力作用。將“整本書閱讀”納入高中語文課程體系，是提升學生閱讀能力的一大舉措，它能助力改善因過于強調文本細讀而導致的碎片化閱讀現象。然而，“整本書閱讀”這個不是新事物的新課程內容，卻給一線教師提出了巨大的挑戰(zhàn)：如何在語文課程中落實“整本書閱讀”？如何站在課程高度建設整本書閱讀課程？

在當前關于整本書閱讀課程的背景研究中，一部分研究者將目光聚焦于語文課程改革，并從新課改、新課標、新教材等多個視角思考整本書閱讀相關問題，其中又以語文學科核心素養(yǎng)為主要關注點，進而探究核心素養(yǎng)背景下整本書閱讀課程建設的必要性。還有研究者在“互聯(lián)網+”的背景下探索整本書閱讀課程的建設，并嘗試構建線上線下有機融合的閱讀課程[5]。

2.整本書閱讀課程的價值

有研究者從區(qū)隔單篇課文閱讀課程角度，總結整本書閱讀課程的獨特價值。如更有利于拓寬學生閱讀面、增加閱讀量、提高閱讀選擇能力和營造良好閱讀氛圍[6]22。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀課程中一二課時即能完成對閱讀內容的整合概括，因“整本書”的體量大、信息雜多等原因，學生在閱讀時必須主動進行脈絡梳理、摘要撰寫及主題探究等活動，因此整本書閱讀課程更有利于提升學生的思維品質和閱讀能力。

也有研究者從語文課程改革角度進行整本書閱讀課程的價值探尋。一方面，它有利于促進語文課程內部聽說讀寫四個領域有機組合;另一方面，由于整本書閱讀課程可以成為跨學科學習的載體，它有助于促進與其他學科的整合，從而一定程度上突破“學科中心”的壁壘，促進語文課程改革[7]。

除了以上兩個研究角度，不少研究者選擇從語文學科核心素養(yǎng)視野去探尋整本書閱讀課程的價值。肯定整本書閱讀課程對學生語言建構、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承等方面有著無法忽視的作用。

3.整本書閱讀課程建設的困境

通過對現有文獻的查閱發(fā)現，許多研究者都認識到課程建設過程中存在著兩個不可避免的問題。

困境一：課時少與閱讀任務量大的矛盾。有研究者認為整本書閱讀課程化的實現標志就是課時化[8]。面對課時少這一問題，大多數教師選擇了一種妥協(xié)的做法——每學期布置一到兩個長期閱讀任務，學生課外自行閱讀，課內只進行閱讀指導和閱讀展示環(huán)節(jié)。有研究者認為閱讀需要和讀物類型決定閱讀方法，閱讀方法決定學習專題。面對整本書閱讀尚未形成課時化的現狀，通過整合閱讀專題，優(yōu)化課時利用效率，從而有效指導學生閱讀是極其關鍵的[9]。但僅搶占課時是遠遠不夠的，語文課程學時有限，整本書閱讀課程也不可能全部在課堂上完成，因此整本書閱讀只能將重心放在課外。陳興才在一篇論文中指出，當前許多學校僅僅將整本書閱讀作為課外作業(yè)，并未制定閱讀計劃，更不必談整本書課程建設[10]。然而面對升學考試的壓力，耗時長、閱讀量大的整本書閱讀沒有搶占課外時間的優(yōu)勢，因而就產生了課標極重視、課程難落實的現象。因此如何使整本書閱讀課堂教學形成常態(tài)、如何處理好整本書閱讀課程的課內與課外的關系，這兩個問題是值得教育研究者們深思的。

困境二：整本書閱讀課程體系尚處于探索階段。目前有許多學校和一線教師都在嘗試進行整本書閱讀課程建設，比如嘗試開發(fā)符合課標要求和具有學校特色的整本書閱讀校本課程，如南京市第十三中學開設的“大樹下讀書課程”，北京市第二十中學的“《論語》整本書閱讀四級課程”等，這些具有地方特色的整本書閱讀課程都或多或少取得了一些成績，但我們不可忽視的一個問題是，現有的這些校本課程只能在一定范圍內適用。為了解決這一問題，有研究者認為必須將整本書閱讀全面課程化，且要上升到國家課程的高度[11]。值得高興的是，由教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心組織研發(fā)的《中小學生閱讀指導目錄》（2020年版）于四月份發(fā)布，但要想建立健全的課程體系，除了建構科學的閱讀書目，還需有科學健全的教材體系、閱讀評價體系等，這些都還需要國家相關部門去推進，現階段一線語文教師、學校及教育研究者只能繼續(xù)在實踐中探索。

4.整本書閱讀課程的建構

整本書閱讀課程作為語文課程的一部分，應當包含一般課程的構成要素，對于整本書閱讀課程的建構，研究者從不同角度進行探索。

課程目標在課程開發(fā)中處于導向地位。以該學段的語文課程標準為依據，以學生的閱讀實際為導向，根據不同的閱讀書目，制訂合宜的課程目標。有研究者提出將小學階段的整本書閱讀課程目標聚焦于培養(yǎng)學生閱讀興趣和閱讀體驗[12];還有研究者基于對整本書閱讀的價值探尋，認為整本書閱讀課程的課程目標應從閱讀視野、閱讀習慣、文本意義和閱讀策略四個層面去定位[6]23。

對于課程內容的選擇，《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出在指定范圍內閱讀一部長篇小說或學術著作，這一要求實質上是為彌補語文教學中單篇閱讀為主的不足?；诖?，在確定課程內容時，有研究者認為可以從學生讀和教師教這兩個角度入手，在處理好課標規(guī)定和學校特色、教師指定和學生選擇、文學作品和非文學作品這幾組關系后，從閱讀背景、理論視角、策略運用和知識建構角度去選擇整本書閱讀課程的教學內容[6]24。

整本書閱讀的課程實施要突出其“整”的特點，因而有研究者強調“著眼整體，頂層設計”“巧妙整合，智慧推進”“學會整理，提高質量”這三者是實現整本書閱讀課程化、序列化和實效化的關鍵所在[13]。不過在課程實施中，許多一線教師都提出以閱讀任務單的形式來調動學生“整本書閱讀”的積極性，通過搭建閱讀任務單這一學習“支架”，培養(yǎng)學生自主閱讀的能力，甚至是自我創(chuàng)造的能力。還有研究者提出以確定整本書閱讀“母題”的方式，通過一系列具有邏輯關系的“議題”和“問題”的展開，讓學生進入閱讀情境，進而實現有深度的閱讀和學習，學生通過不斷地梳理、探究、辨析、討論，從而實現對問題的解決，在此過程中，除了閱讀能力的提高，學生的思辨能力也會有所提升[14]。

針對整本書閱讀的評價問題，有研究者從評價頻率的角度指出，針對篇幅較長的整本書而言，“通讀”之后的評價或研討效果或許不太理想，可以根據閱讀進度合理設置研討，邊讀邊議[15]。之后，又有研究者認為應當根據文本特征及教學組織形式等，設置不同的評價量表，評價的主要板塊有讀書筆記與閱讀清單、內容概述、交流討論、深度思辨和編演創(chuàng)作，各板塊評價設置了分數和說明，以便量化評價結果[16]。此外，課程評價應著眼于提高學生的語文學科核心素養(yǎng)，因而有研究者認為整本書閱讀的評價應著力于判斷現有閱讀水平、推進閱讀能力提升和內化評價標準[6]25。

5.整本書閱讀課程建設的實踐

2018年以來，語文教育界關于整本書閱讀課程建設的實踐研究越來越多，主要形式為整本書閱讀的校本課程開發(fā)和關于某一本書的課程建設兩大類型。

南京市科利華中學的王躍平老師以及他的團隊自2012年以來，一直在對整本書深度閱讀的模型建構進行探索，逐漸形成了“三步走”的閱讀指導范式，他們的研究成果認為建構深度閱讀指導模型需要以下三步：第一步，“好望角”閱讀課程規(guī)劃;第二步，目標導向的實踐探索;第三步，歸納提升形成“圖式”。在建構過程中，學生需要借助多種閱讀任務單來促進深度閱讀[17]。南京市第十三中學的“大樹下讀書課程”由課堂常規(guī)教學、啟明星讀書社和經典夜讀小組三級組織構成，針對這三級組織，還設置了三級目標、三份書單、三類要求和三種形式，以求全方位地將整本書閱讀課程開展下去。值得一提的是，這一課程建設實踐還考慮到有的教師對整本書閱讀課程教學知識和技能有所欠缺這一現狀，專門開設了建立讀書共同體、設定讀書目標、選擇書單等八個方面的培訓，以使教師具備開展整本書閱讀教學較為完備的知識結構[18]。

在現有研究中，針對某一本書的整本書閱讀課程設計研究也占據了不小比重。例如《以〈雷雨〉為例探究整本書閱讀課程化實踐》，研究者從課程準備、教學內容、課程評價三個層面論述了《雷雨》課程化教學實踐的具體操作[19];《整本書閱讀課程策略初探——以整本書課程閱讀〈蘇東坡傳〉教學為例》一文則從閱讀文本的選擇、發(fā)布閱讀任務、教師的閱讀引導和閱讀課程的形式四個層面論述了《蘇東坡傳》的整本書閱讀課程的開展[20];《課程視域下整本書閱讀推進策略——以余華〈活著〉為例》中提到課程視域下的整本書閱讀的推進可分為導讀、精讀、賞讀、研讀、比讀、寫作幾個課型[21];還有研究者以《論語》整本書閱讀課程建設為例，從課程立意、課程實施、課程建構和課程效能四個層面，對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經典的整本書閱讀課程建設進行探索[22]。

此外，從各種關于整本書閱讀課程建設實踐的研究中，我們可以看出，大多的課程建設都是基于閱讀內容、學生閱讀實際、教材內容等因素，進行閱讀計劃的制定。在現有的課程建設實踐中，我們常常能看到“閱讀任務單”的身影，而對比各任務單的內容我們可以清晰感受到設計者的思路，盡管具體推薦書目有所不同，但設計者大多采用了由淺入深、由單本到專題的方式，以對整本書閱讀作出長期規(guī)劃與序列化訓練[23]。

三、整本書閱讀課程建設研究中的現存問題

通過對“十三五”規(guī)劃以來研究者對整本書閱讀課程建設主要研究領域及觀點的梳理，發(fā)現當前研究中還存在著實踐探索多理論研究少的傾向，而在課程建設的某些方面中也存在一定的問題，具體表現如下：

1.實踐探索多，理論研究少

從50篇關鍵文獻里可以看出，現有研究成果主要集中在背景探討、課標解讀、發(fā)展困境以及實際操作等方面。如王立在《整本書閱讀的實施困境及課程模式選擇》中就“泰勒原理”的目標模式和施瓦布提出的實踐模式進行探討[24];王瑜在《整本書閱讀課程開發(fā)與實踐》一文中也提出基于“迪克凱瑞系統(tǒng)化教學設計”理論展開整本書閱讀教學設計[25]。但此類涉及課程理論研究的成果占比太小，當前關于整本書閱讀課程建設層面的理論研究還不夠充分。

2.課程目標不明確

課程目標是課程方案的核心，有研究者提出整本書閱讀課程應設立整體目標，且目標要具有整體性和綜合性，并在一個相對完整的周期內循序漸進地達成[26]。當前整本書閱讀課程的實踐研究主要集中在兩大類型，一類是關于某一本書的課程建構（20篇），另一類聚焦某個學校的整本書閱讀校本課程開發(fā)（3篇），顯然前者是研究者關注重點。這樣的研究現狀存在一個明顯的不足，那就是部分研究者容易忽略整本書閱讀課程的課程目標，只是聚焦于特定的“整本書”的教學目標，注重學生對書中內容和知識的學習，強調學生閱讀方法的訓練，但在促進學生深入學習和思考，構建整本書閱讀經驗等方面還有所欠缺，甚至有研究者缺乏課程意識，忽略課程目標。

3.課程內容難選擇

從學生和教師兩個角度來看，整本書閱讀課程的課程內容簡言之就是“讀什么”和“教什么”。[6]23“讀什么”相對容易確定，課標中已規(guī)定了范圍，但“教什么”就難以選擇。相較單篇選文而言，“整本書”篇幅長、內容龐雜，一部分研究者選擇以“整本書”的多重主題為課程內容，引導學生從文本主題中進行感悟，進而上升至對人生與社會的思考;一部分研究者選擇以“整本書”的語言特色、文章結構等內容為教學重點，側重于教授學生閱讀方法和培養(yǎng)學生的閱讀習慣。但以上提及的兩種課程內容的選擇，對于整本書閱讀課程而言都顯得過于單薄。整本書閱讀課程的內容應基于更復雜、更深層次、更多元的視角去選擇，而非單篇閱讀的傳統(tǒng)路徑。

4.課程實施單一化

在有限的課堂教學中，教師往往選擇以解決學生在“整本書”閱讀過程中遇到的主要問題和文章主旨探究為主要教學內容?；诖?，教師在課程實施過程中往往采取匯報交流與點評總結相結合的方式教學。這樣一來，課堂中能夠涉及到的方面就相對局限，且學生的自主交流匯報占據大部分課堂時間，并不一定能達成原定的課程目標。此外，許多教師選擇借助“閱讀任務單”以搭建學生的閱讀支架，幫助學生梳理文章脈絡和把握文章重點內容。但到目前為止，研究者還在嘗試構建任務單的模塊，尚處于探索閱讀任務單的范式階段。

四、整本書閱讀課程建構的啟示

“十三五”規(guī)劃以來，受到諸多條件的限制，整本書閱讀課程尚未在語文課程中發(fā)揮其顯著優(yōu)勢，探索道路還任重道遠。

1.混合式學習助力課程建設

由于整本書閱讀課程課時少、內容多，未來的課程化建構或許可以整合其他的學習任務群，或者融合其他學習項目，在課程實施中開展多樣的教學活動。

基于此，混合式學習也許是一個值得重點關注的方向。對于整本書閱讀課程的建構來說，混合式學習是“互聯(lián)網+”的具體應用方式之一，通過將互聯(lián)網技術與語文學科課程相結合，實現線上線下學習聯(lián)動。李衛(wèi)東認為，要想實現整本書閱讀課程中的精讀與泛讀、課內讀與課外讀等方面的平衡，使整本書閱讀從混亂走向有序，混合式學習不失為一種可行路徑[27]。當前，慕課、網絡在線教育等互聯(lián)網教育形式日趨成熟，越來越多的優(yōu)質課程資源面世，能夠在一定程度上為學生整本書閱讀和教師教學實施提供便捷的學習資源;同時，還能激發(fā)學生的閱讀興趣，實現有效的閱讀進度跟蹤。此外，這種基于互聯(lián)網的混合式學習已是一種跨媒介閱讀的具體實施形式，如果教師能夠熟練掌握并利用互聯(lián)網所提供的各種平臺，通過精心篩選，整合課程資源，最終能夠助力整本書閱讀的課程建設。

2.思辨性閱讀定位課程內容

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中將“思維發(fā)展與提升”定位為四大語文學科核心素養(yǎng)之一，并呈現出全新的課程內容，即學習任務群，其中“思辨性閱讀與表達”又是必修課程中的七大任務群之一，可見在閱讀中發(fā)展思辨能力的重要性。由此是否可倒推，根據為達成思辨性閱讀這一目標，定位整本書閱讀課程的課程內容。

新課標中在“整本書閱讀與研討”學習任務群的教學提示中提到：“學生在反復閱讀過程中，每讀一遍，重點解決一兩個問題……”[4]12那么在確定課程內容時，教師或許可以將“思辨”置于學生每次閱讀時需要“重點解決”的“一兩個問題”中去。在已有整本書閱讀課程研究中，有研究者倡導思辨讀寫，提出通過確定母題到議題，再由議題到問題的課程安排與教學設計的基本路徑[28]。這是一套較為系統(tǒng)的方法，從抽象到具體，由宏觀到微觀，將“思辨”貫穿于課程始終，問題環(huán)環(huán)相扣，使“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)植根于整本書閱讀課程，對一線語文教師有一定參考價值。

3.虛擬閱讀社群解憂課時難題

借鑒美國的社區(qū)圖書館模式，打破圖書館主要是“藏書借書”這一傳統(tǒng)印象，創(chuàng)建集教育、娛樂、互動交際于一體的社區(qū)圖書館[29]，為給學生在學校之外開展閱讀活動提供良好去處，未來或許可以將“社區(qū)”納入整本書閱讀課程體系。雖然由于社會經濟、文化等多重因素的制約，現實的“社區(qū)圖書館”難以全面施行并發(fā)揮其作用，但從更加長遠的“全民閱讀”目標來看，我國社區(qū)圖書館的普及也是可以預見的。在此之前，或許可以嘗試借鑒其運行理念，依托現有的互聯(lián)網及人工智能技術，先行構建一個適合中小學生使用的虛擬閱讀社群[30]。

虛擬閱讀社群應針對兒童與青少年設置不同板塊，根據學生所處學段，提供不同的電子資源庫，開展不同的閱讀活動。此外，虛擬閱讀社群中應有類似“圖書館員”一般的后臺工作人員，需要其與學校教師進行溝通，以對學生的閱讀時間、閱讀任務完成情況進行反饋，這樣一來，一定程度上能夠緩解整本書閱讀課程建設中的課時難題。

綜上所述，“十三五”規(guī)劃實施以來，研究者們關于“整本書閱讀課程”的相關研究已取得一定的成果，但無論是理論研究還是實踐探索，整本書閱讀課程研究都還有很大的研究空間。針對當前整本書閱讀課程建設中存在的問題，尚需研究者們在已有的研究基礎上，借鑒和吸收成功經驗，不斷探索新的解決路徑，從而開發(fā)更多可供學校和教師借鑒的整本書閱讀課程模式。

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[作者通聯(lián)：重慶師范大學文學院]