林英

【摘要】為了應對教育信息化背景下海量增長的信息，學校教育要從“以教為本”向“以學為本”遷移。深度學習是一種教育理念，其所構建的教學新范式強調學生實施理解性、批判性、關聯(lián)性、邏輯性學習行為，以此實現(xiàn)學習內容的充分解構、掌握規(guī)律，能在規(guī)避機械性、被動性、孤立性、表象性的“淺層學習”的同時，提高課堂教學質量與效率。本文通過分析深度學習與小學語文閱讀教學的關系，探究了合理的教學策略，以供參考。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;深度學習

深度學習與淺層學習是相對概念（并不對立），從大腦記憶機能分析，淺層學習是達到深度學習的必經階段，這意味著深度學習視域下的小學語文閱讀教學策略要按照由淺入深、循序漸進的原則經歷“機械—理解”“被動—批判”“孤立—關聯(lián)”及“表象—邏輯”的遷移過程[1]。據此，我們可以將深度學習狀態(tài)下的小學語文教學視為以高階層思維活動為主的語文閱讀理解、運用、思考及審美引導。

一、基于深度理解的小學語文閱讀教學策略

就閱讀能力而言，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱《課程標準》）明確要求：“注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力?！鄙疃壤斫馐窃跍\層理解的基礎上形成的，后者側重于文本表面知識的完整性，如字、詞、義，前者則需要通過文本表層滲透內部邏輯，相當一部分意蘊及內涵都是發(fā)掘出來的（即“隱性→顯性”的過程），如文本的中心思想。這就需要教師培養(yǎng)小學生的質疑精神和整合能力，如對一篇課文的解構、對同一單元課文聯(lián)系的構建，更重要的是要教會學生群文閱讀方法，使其能夠從相似或相近的一組文本中找出規(guī)律[2]。

以部編版小學語文三年級上冊第七單元為例，該單元的主題是“自然饋贈的珍貴禮物”，深度理解下的閱讀教學策略構建可通過三個步驟展開。（1）以豐富的形式展現(xiàn)文本，給予學生超越文字的體驗，如利用信息技術進行情境創(chuàng)設。在教學《大自然的聲音》時，教師可播放風聲、雨聲、動物鳴叫聲等，增強學生閱讀課文時的代入感，從而加深學生對文章內容的理解。（2）引導學生質疑。除了深度理解語文知識，學生還要建立“跨學科”的知識體系，從多個層面提升深度理解的程度。在閱讀完《父親、樹林和鳥》這一課文后，結合課后問題，學生除了要思考“我真高興，父親不是獵人”這一句的意思，還要質疑文本中一些話是否有科學道理，如“鳥最快活的時刻最容易被獵人打中”，教師要引導學生多問“為什么”，然后引入生物學知識進行解讀。（3）建構不同文本之間的理解聯(lián)系。在教學完本單元最后一課《帶刺的朋友》后，教師可讓學生綜合每一篇課文內容，找到其共同點，如人類不要打擾自然，并表達自己的感悟，促進閱讀理解的升華。

二、基于深度運用的小學語文閱讀教學策略

事實上，深度理解是深度學習的“自然產物”，一旦學生進入深度學習狀態(tài)，其所使用的理解方式、方向、方法等自然會與“淺層理解”有所差異，但要想使深度學習進一步強化，還需要深度運用這一媒介。從小學生角度來說，所謂“深度運用”，實際上是對已掌握閱讀經驗的試錯過程。一種閱讀經驗并不適用于所有閱讀文本，這就需要教師采取合適的教學策略，幫助學生形成文學定位思維，使學生學會舉一反三和知識遷移[3]。

第一，語文教材內容大多擷取于文學領域，包括古詩詞、文言文、現(xiàn)代散文、說明文等。對于不同體裁文本的閱讀教學，教師要保障深度學習的實效性，要讓小學生形成文學定位思維，能夠迅速辨別題材、體裁，并根據文本風格、語言特點等將閱讀經驗“對號入座”。

第二，學生的閱讀量越大，越容易透過表象看透本質，越能夠加深對同一類型閱讀文本的理解。因此，教師應鼓勵學生的閱讀，積累閱讀經驗。同時，教師在閱讀教學過程中要注意梳理知識點，幫助學生構建系統(tǒng)的閱讀體系，如文本結構、句子成分、修辭手法等，使學生再遇到同類型的文本時能夠快速調動知識，實現(xiàn)“舉一反三”。例如，在教學部編版小學語文五年級上冊《古詩詞三首》時，在教學完《長相思》后，教師可讓學生從“思”的角度自主閱讀、理解《楓橋夜泊》和《山居秋暝》。通過對比學生發(fā)現(xiàn)，《山居秋暝》中“思”的對象是自然風月、前朝往事，充滿了恬靜與悠然;而《楓橋夜泊》和《長相思》都是“旅人之思”，卻又各有差異，前者純粹描述思鄉(xiāng)之苦是一種停泊于水面的“靜態(tài)之思”，后者則伴隨著軍旅的種種感受是一種行軍途中的“動態(tài)之思”。

第三，知識遷移是深度運用的最佳途徑，它構建了書本與現(xiàn)實的聯(lián)結渠道，保障了語文閱讀學以致用[4]?！陡赣H、樹林和鳥》這篇課文中對鳥類習性的描寫、對刺猬覓食的描寫，都可以作為對生活現(xiàn)象觀察、思考的參照。

三、基于深度思考的小學語文閱讀教學策略

深度思考是深度學習的衍生品。在小學語文課堂教學活動中，思考大多是一種課外行為，學生往往通過自主、合作、互動等方式展開。但因為缺乏教師引導及資源補充學生往往會陷入困境，出現(xiàn)“思而不學則殆”的問題。因此，深度思考不能簡單地理解為“努力想”，而是要開辟批判性思考、創(chuàng)造性思考兩個新維度，這些都離不開教師的引導。

一方面，教師要引領學生在興趣驅動下展開批判性思考，從淺層學習進入深度學習。傳統(tǒng)小學語文閱讀教學中的“批判”大多具有形式性特征，雖然其強調學生質疑、評價的作用，但由于興趣使然，學生更關注文本的故事性，難以透過文本描述思考其中隱含的意蘊。教師的引導作用就是在平鋪直敘的文本上打開一個“缺口”，讓學生的興趣注入其中，進而使學生發(fā)現(xiàn)更多、更深層次的問題。例如，在部編版小學語文四年級上冊《蝙蝠和雷達》一課中，學生通過仔細閱讀可以獲得知識，即“蝙蝠是通過聲音探測路線的”，這時，教師可追問：“這個過程應該是什么樣的？”教材倒數第二段給出了簡明的原理，但作為一篇科普文章，其并沒有把過程詳細地描繪出來。此時，教師就可以引導學生對這一結論及推導過程展開批判性思考，如在教室中模擬蝙蝠發(fā)出“超聲波”探路的過程，觀察其是否可行。通過這種“刨根問底”式的閱讀學習，學生的思維能夠突破表面理解瓶頸，進入深度思考層面。

另一方面，教師應引導學生在合作學習中展開創(chuàng)造性思考。語文具有“人文性與工具性統(tǒng)一”的特點，其中的“工具性”是對于語言文字而言的，并不涉及自然科學的內容。為了將深度思考的成果展現(xiàn)出來，教師可以引領學生進行成果轉化。其間，學生為了解決相應的問題，就要閱讀大量相關材料，從而建立“深度理解—深度運用—深度思考”的模式。例如，學生可以小組合作的方式探索“人靠什么保持平衡”，模擬《蝙蝠和雷達》中科學家采用的“排除法”，利用蒙上眼睛、堵上耳朵等方式進行實驗，并記錄數據、推導結論，最后將研究成果轉化成一篇類似于《蝙蝠和雷達》的說明文。

四、基于深度審美的小學語文閱讀教學策略

《課程標準》指出要促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，這是全面提高學生語文核心素養(yǎng)的基本要求。淺層審美與深層審美之間的差異主要反映在學生的主觀體驗上，如淺層審美狀態(tài)下，學生會被優(yōu)美的段落、巧妙的修辭所吸引，由此形成的審美體驗較為直觀。部編版小學語文六年級杜牧《江南春》中寫道：“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中。”在傳統(tǒng)教學中，教師往往將“四百八十”這一數字解釋為“虛指很多”，但小學生難以根據抽象的數字產生真切的體驗，畢竟還有比“四百八十”更大的數字。當然，《江南春》中對數字的設定可能是基于事實考慮的。教師為了讓學生產生“寺廟很多”的體驗，可以借助多媒體技術播放相關影視片段，并輔助詩意般的解說，這契合學生理解能力，可促使學生從淺層的視覺審美過渡到深度的思想審美。此外，一些科普文、說明文同樣具有審美價值，如《只有一個地球》雖然以科學語言介紹地球，但教師可利用信息技術演示，將浩瀚的宇宙、蔚藍的行星展示在學生面前，這樣也能夠產生深度審美的效果。

綜上所述，深度學習并非一種學習方法，而是對學生學習狀態(tài)的一種生動描述，它以“淺層學習”為參照，用于描述學習過程中的專心狀態(tài)、思維層次、投入程度等。其中，學習的“深度”并沒有清晰的界定，教師可從學生是否從被動學習轉化為主動認知和體驗進行大體判斷，如學生從一味接受知識的學習狀態(tài)轉變?yōu)橹鲃訉W習和批判知識的學習狀態(tài)，則可視為其達到了一種“深度學習”的狀態(tài)。

【參考文獻】

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高先麗，李純.小學語文閱讀教學中的深度學習：內涵、特點與策略[J].教學研究，2019，42（02）：107-113.