摘 要：小學(xué)統(tǒng)編版教材有一些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、文體樣式等相似或相同的同構(gòu)性文本散見(jiàn)于各個(gè)學(xué)段，其中低、中學(xué)段尤為常見(jiàn)。教師應(yīng)根據(jù)同構(gòu)性文本的特征，遵循小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，引導(dǎo)他們探究語(yǔ)言規(guī)則，圍繞單元需要實(shí)現(xiàn)核心目標(biāo)，用簡(jiǎn)約、有層次的教學(xué)路徑，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加高效。

關(guān)鍵詞：同構(gòu)性文本;語(yǔ)言規(guī)則;小學(xué)語(yǔ)文

中圖分類號(hào)：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2095-9192（2021）02-0012-02

引? 言

規(guī)則學(xué)習(xí)說(shuō)認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言不是演繹的過(guò)程，而是歸納的過(guò)程，是對(duì)其接觸的語(yǔ)言規(guī)則習(xí)得的過(guò)程。同構(gòu)性文本單元教學(xué)，應(yīng)該順應(yīng)小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律，把握單元學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，從單元學(xué)習(xí)的整體視覺(jué)出發(fā)，通過(guò)課時(shí)整合設(shè)計(jì)出簡(jiǎn)潔、高效的教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字去探尋語(yǔ)言規(guī)則，讓課堂教學(xué)變得更加簡(jiǎn)約、高效?，F(xiàn)以統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元為例，談?wù)勍瑯?gòu)性文本單元的教學(xué)策略。

一、探尋規(guī)則，解析單元教學(xué)核心目標(biāo)

統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》。這三篇課文在語(yǔ)言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)安排、段落層次特點(diǎn)等方面顯示出一定的規(guī)則，即按一定的順序反復(fù)出現(xiàn)相似的場(chǎng)景，呈現(xiàn)出循環(huán)式的結(jié)構(gòu);課文中重復(fù)出現(xiàn)某些特定的句子，這些句子有的是人物的語(yǔ)言，有的是推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的重要語(yǔ)句。教師應(yīng)從探究同構(gòu)性文本語(yǔ)言規(guī)則的角度出發(fā)制訂相應(yīng)的教學(xué)策略，尋求至簡(jiǎn)的、清晰的、有梯度的教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)精讀課文的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟同構(gòu)性文本的語(yǔ)言規(guī)則，隨后在略讀課文學(xué)習(xí)中加以模仿、實(shí)踐、運(yùn)用，創(chuàng)造性地重構(gòu)規(guī)則。

二、探尋規(guī)則，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約的單元教學(xué)路徑

（一）悟格，尋找規(guī)則

精讀課文《總也倒不了的老屋》為學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)策略提供了非常好的范例。很多教師在教學(xué)這一課時(shí)，大多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有依據(jù)的預(yù)測(cè)：接下來(lái)還會(huì)發(fā)生什么事？還會(huì)有哪些小動(dòng)物來(lái)？老屋會(huì)答應(yīng)這些小動(dòng)物的請(qǐng)求嗎？這些大多是從故事情節(jié)或結(jié)局來(lái)進(jìn)行預(yù)測(cè)引導(dǎo)的，形式比較單一，容易使學(xué)生在預(yù)測(cè)的過(guò)程中比較關(guān)注情節(jié)，而忽略語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)范性。其實(shí)，預(yù)測(cè)的角度應(yīng)該是多維度的。教師既可以預(yù)測(cè)故事情節(jié)、文章的內(nèi)容，又可以引導(dǎo)學(xué)生去探究結(jié)構(gòu)相似或相同的語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律。用上這樣的規(guī)則去預(yù)測(cè)后續(xù)故事的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、篇章、段落層次，能讓預(yù)測(cè)更豐富、質(zhì)量更高。

1.引導(dǎo)關(guān)注語(yǔ)言規(guī)律

這課中，老屋說(shuō)的話有一定的規(guī)律性。比如，當(dāng)小貓來(lái)請(qǐng)求幫忙，要住一個(gè)晚上時(shí)，老屋說(shuō)：“哦，是小貓??！好吧，我就再站一個(gè)晚上?！碑?dāng)母雞請(qǐng)求要住二十一天時(shí)，老屋說(shuō)：“哦，是母雞??！好吧，我就再站二十一天?！边@是一個(gè)探尋同構(gòu)性文本語(yǔ)言規(guī)則的教學(xué)點(diǎn)。教師出示這兩句，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀，并思考從中發(fā)現(xiàn)了什么。學(xué)生通過(guò)交流發(fā)現(xiàn)，老屋的語(yǔ)言共有兩句，第一句都是“哦，是××啊”，第二句都是“好吧，我就再站××天”，而這時(shí)間的長(zhǎng)短是根據(jù)小動(dòng)物們的請(qǐng)求來(lái)應(yīng)答的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的語(yǔ)言規(guī)則后，教師再讓學(xué)生預(yù)測(cè)老屋和小蜘蛛或者其他小動(dòng)物之間的對(duì)話。絕大部分學(xué)生的預(yù)測(cè)都接近文本。

2.引導(dǎo)關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)規(guī)則

課文以反復(fù)的手法來(lái)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，分別講了老屋和小貓、老母雞、小蜘蛛之間的故事。每個(gè)故事都按一定順序展開(kāi)：老屋準(zhǔn)備要倒下—小動(dòng)物們來(lái)請(qǐng)求幫忙—老屋答應(yīng)請(qǐng)求—小動(dòng)物們相繼離開(kāi)了。這種回環(huán)反復(fù)的篇章結(jié)構(gòu)，又是一個(gè)探尋語(yǔ)言規(guī)則的教學(xué)點(diǎn)。在教學(xué)了老屋和小貓、老母雞的故事后，教師問(wèn)：“在老屋和小貓的故事中，先寫(xiě)了什么，接著寫(xiě)了什么，最后寫(xiě)了什么？”“在老屋和老母雞的故事中又是按怎樣的順序?qū)懙模俊蓖ㄟ^(guò)比較，學(xué)生找到了同構(gòu)性文本在篇章結(jié)構(gòu)安排上的規(guī)則。學(xué)生注意到課文篇章結(jié)構(gòu)的規(guī)則后，其后續(xù)預(yù)測(cè)的故事不僅生動(dòng)、合理，還關(guān)注到了故事情節(jié)的載體——篇章結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。這樣的引導(dǎo)使學(xué)生的表達(dá)更富有條理性。

（二）仿格，遷移運(yùn)用

長(zhǎng)期以來(lái)，模仿一說(shuō)頗受爭(zhēng)議，有人擔(dān)心模仿會(huì)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展和形成。但不可否認(rèn)的是，模仿是兒童的天性，是兒童最基本的學(xué)習(xí)方式[1]。

略讀課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》隱去了后面部分的故事情節(jié)，把故事結(jié)局留給學(xué)生去預(yù)測(cè)。這篇課文也有重復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵性語(yǔ)句?！昂}卜先生……繼續(xù)走”“胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子……飄動(dòng)著”在文中分別出現(xiàn)了兩次，這些句子推動(dòng)著情節(jié)向前發(fā)展。課文同樣也用了回環(huán)反復(fù)的篇章結(jié)構(gòu)：小男孩需要風(fēng)箏線開(kāi)始，接著是胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子在飄動(dòng)著，小男孩剪下一段胡子當(dāng)作風(fēng)箏線;鳥(niǎo)太太需要晾衣繩，接著是胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子在飄動(dòng)著……隨后，教師讓學(xué)生預(yù)測(cè)后面的故事。

有了精讀課文同構(gòu)性文本語(yǔ)言規(guī)則的學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的基礎(chǔ)，學(xué)生一下子就抓住了預(yù)測(cè)的關(guān)鍵，模仿時(shí)會(huì)用上關(guān)鍵語(yǔ)句、反復(fù)結(jié)構(gòu)的段落，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和運(yùn)用。在續(xù)編故事時(shí)，有的學(xué)生依照前文范式續(xù)編，有的學(xué)生做到同中有異，而且語(yǔ)言表達(dá)比較規(guī)范，做到有場(chǎng)景、有推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵性語(yǔ)句，取得了比較好的預(yù)測(cè)效果。這些得益于學(xué)生能準(zhǔn)確把握文本特點(diǎn)，把預(yù)測(cè)策略的運(yùn)用和語(yǔ)言規(guī)律的探尋緊密聯(lián)系在一起。

（三）活用，變式重構(gòu)

由仿而創(chuàng)是一切領(lǐng)域的普遍規(guī)律。隨著預(yù)測(cè)單元前兩課的學(xué)習(xí)，對(duì)于本單元最后一篇課文《小狗學(xué)叫》，教師應(yīng)給學(xué)生提供運(yùn)用預(yù)測(cè)策略的實(shí)踐空間，并嘗試著對(duì)原文的語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)行創(chuàng)造性的重構(gòu)，最大限度地實(shí)現(xiàn)預(yù)測(cè)閱讀策略單元的核心價(jià)值。

《小狗學(xué)叫》和前兩課相似，也運(yùn)用了反復(fù)的手法。在最后部分，課文提供了三種不同結(jié)局的開(kāi)端，分別是：小狗遇到母牛、遇到農(nóng)民、遇到自己的同伴。如何把這節(jié)課上成真正體現(xiàn)預(yù)測(cè)策略的實(shí)踐課？從故事情節(jié)方面來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵性語(yǔ)句，從不同的方向展開(kāi);在篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的組織上，應(yīng)該鼓勵(lì)理解能力較強(qiáng)的學(xué)生在參考原文提供的語(yǔ)段范式的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的重構(gòu)。

原文的表達(dá)順序是：遇到誰(shuí)—學(xué)會(huì)誰(shuí)的叫聲—之后被奚落或追趕。經(jīng)過(guò)教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥，以及自主交流、討論，學(xué)生重構(gòu)了幾種不同的表達(dá)規(guī)則：（1）轉(zhuǎn)換了敘述的角度，從小狗的視角出發(fā)，著重表達(dá)了小狗的感受;（2）加入波折和意外，讓敘事部分有了波瀾，打破了原有的表達(dá)順序;（3）將敘事和議論相結(jié)合，給人以啟發(fā)，說(shuō)明找到正確的教師的重要性……在這里，語(yǔ)言規(guī)則得到了活用，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展和語(yǔ)言的內(nèi)化。

三、探尋規(guī)則，提升課堂教學(xué)效果

實(shí)踐證明，針對(duì)具有同構(gòu)性文本特征的統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元，教師從單元整體教學(xué)入手，探究同構(gòu)性文本的語(yǔ)言規(guī)則，實(shí)現(xiàn)預(yù)測(cè)策略的習(xí)得，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔、有層次的單元教學(xué)路徑，在教學(xué)內(nèi)容上打破了單一的知識(shí)點(diǎn)的限制，厘清了知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系。

結(jié)? 語(yǔ)

從探究語(yǔ)言規(guī)則角度出發(fā)的單元教學(xué)，突破了按部就班的“一課一學(xué)”的緩慢進(jìn)程，將節(jié)省出來(lái)的課時(shí)用于課內(nèi)外資源的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在預(yù)測(cè)策略的不斷運(yùn)用和實(shí)踐中形成預(yù)測(cè)閱讀能力。層層深入的教學(xué)路徑，打破了知識(shí)的學(xué)習(xí)、運(yùn)用和實(shí)踐間的壁壘，形成了更加完整和穩(wěn)固的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。這不僅有利于加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，還充分利用小學(xué)生認(rèn)知語(yǔ)言“舉一反三”的特點(diǎn)，使學(xué)生后續(xù)的相關(guān)學(xué)習(xí)得到有效拓展和延伸，提升了課堂教學(xué)的整體效果。

[參考文獻(xiàn)]

施茂枝.語(yǔ)文學(xué)習(xí)：學(xué)科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學(xué)出版社，2016.

基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“基于‘簡(jiǎn)趣語(yǔ)文’閱讀教學(xué)策略的實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)號(hào)：FJJKXB19-808）的研究成果之一。

作者簡(jiǎn)介：施云（1971.11-），女，福建平潭人，本科學(xué)歷，副高級(jí)教師。