摘要：后疫情時代，眾多高校為應(yīng)對疫情的沖擊，陸續(xù)開展了線上線下的混合式教學(xué)，這不僅對高校教師教學(xué)能力提出了新挑戰(zhàn)，同時也對教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)評價作出了新要求?；貞?yīng)性評價作為一種重視質(zhì)性的多元評價模式，回應(yīng)了課程與教學(xué)計劃的參與主體所關(guān)心的問題，為評價者提供其需要的信息，并及時對他們所關(guān)心的問題進(jìn)行解釋與說明，有助于混合式教學(xué)質(zhì)量的提升。本文在總結(jié)回應(yīng)性評價內(nèi)涵與特征的基礎(chǔ)上，探究了在高?；旌鲜浇虒W(xué)中開展回應(yīng)性評價的意義與實施策略。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);回應(yīng)性評價;實施策略

2020年初，新型冠狀病毒肺炎的爆發(fā)導(dǎo)致高校未能如期開學(xué)，在教育部發(fā)布的《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》指導(dǎo)下，各所高校以政府為主導(dǎo)、高校為主體、社會共同參與的方式順利實現(xiàn)了在線教學(xué)。后疫情時代，為應(yīng)對疫情的反彈，各高校在保留線上課程的基礎(chǔ)上，興起了線上線下混合式教學(xué)的熱潮，而如何保障線上教學(xué)質(zhì)量，落實線下教學(xué)評價與質(zhì)量評價，成為高校教育工作者面臨的重要問題?；旌鲜浇虒W(xué)模式是線上與線下課堂的有機(jī)融合，是目前高校教學(xué)改革的新方向，它的課程與教學(xué)評價應(yīng)該從多角度，通過多元價值觀去審視?；貞?yīng)性評價是一種多元的質(zhì)性評價方式，有助于課程與教學(xué)計劃的參與主體改進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量。基于這種觀念，筆者從回應(yīng)性評價內(nèi)涵與特征入手，探究回應(yīng)性評價在高校混合式教學(xué)中的獨特之處。

一、回應(yīng)性評價

回應(yīng)性評價是由國外教育學(xué)者斯太克（R.E.Stake）在發(fā)展教育評價的外貌模式的過程中，擺脫傳統(tǒng)觀念中重目標(biāo)評價取向的桎梏發(fā)展而來的?；貞?yīng)性評價作為課程與教學(xué)評價發(fā)展歷程中閃耀的新星，需要我們從本質(zhì)上去把握評價的內(nèi)涵與特征。

（一）回應(yīng)性評價的內(nèi)涵

目前混合式教學(xué)所面臨的關(guān)鍵問題在于如何解決線上教學(xué)與線下教學(xué)評價之間的差異問題，針對高?；旌鲜骄€上教學(xué)的評價，教師可按照既定的教學(xué)目標(biāo)開展量性的評價方式如章節(jié)測驗，但教師在高?；旌鲜骄€下教學(xué)時，由于前期線上教學(xué)已經(jīng)開展了知識的教學(xué)，因此線下教學(xué)多以問題討論、案例討論、心得分享等課堂為主，不難看出量性的評價方式在此階段就較難開展。回應(yīng)性評價這一理念是由斯太克在1973年于瑞典的哥德堡市舉辦的教育評價大會上發(fā)表的《計劃評價：特別是回應(yīng)性評價》中提出來的?；貞?yīng)性評價中的“回應(yīng)”是指評價時為評價者提供其需要的信息，并及時對他們所關(guān)心的問題進(jìn)行解釋與說明。根據(jù)目前國內(nèi)學(xué)者的研究總結(jié)而言，回應(yīng)性評價是指以課程與教學(xué)計劃的參與主體（包括教學(xué)實施者、參與者、管理者等）所關(guān)心的問題為中心，在犧牲部分測量的準(zhǔn)確性上，重視質(zhì)性評價的一種多元評價模式[1]，其有助于混合式教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）回應(yīng)性評價的基本特征

1.體現(xiàn)以人為本

回應(yīng)性評價體現(xiàn)了以人為本的理念，主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，由于具備較強(qiáng)的彈性與開放性，回應(yīng)性評價可促使評價者根據(jù)自身所關(guān)注的問題進(jìn)行評價設(shè)計，并且針對實際開展過程中產(chǎn)生的問題進(jìn)行評價優(yōu)化。同時回應(yīng)性評價能容納評價者的不同價值觀，為各評價者提供多種價值的判斷結(jié)論[2]。另一方面，回應(yīng)性評價對于評價者來說，不是為其提供一個客觀的量化成績，而是在評價中為評價者提供其解決問題的有用信息。由此，回應(yīng)性評價與問題式教學(xué)、探究式教學(xué)、混合式教學(xué)等教學(xué)方式具有較強(qiáng)的融合性。

2.重視實際教學(xué)活動過程

回應(yīng)性評價在實際的教學(xué)過程中，可通過對學(xué)生行為的觀察、描述與解釋，為教師提供可優(yōu)化評價的信息，因此在回應(yīng)性評價中特別注重活動的過程。在回應(yīng)性評價中，課程與教學(xué)目標(biāo)不再主導(dǎo)評價，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程與教學(xué)評價的對象，評價者能根據(jù)具體的過程中出現(xiàn)的問題對目標(biāo)進(jìn)行處理與加工，能較好適應(yīng)線下教學(xué)過程中多元探究課堂的多變情況。

3.突顯多元價值觀

回應(yīng)性評價中的多元價值觀表現(xiàn)在以下三方面：首先，回應(yīng)性評價表現(xiàn)為允許評價者根據(jù)自身的價值判斷設(shè)計自身需求的評價方式;其次，由于弱化了以往評價結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)性與客觀性，回應(yīng)性評價允許評價結(jié)果的多樣性與主觀性;最后可表現(xiàn)為評價方式的多樣性，回應(yīng)性評價可采用個案研究、表現(xiàn)性目標(biāo)、隨意取樣、觀察、多方聽證等方式進(jìn)行評價?；貞?yīng)性評價作為一種多元價值觀的評價模式，其本身并不排斥其他評價模式，而是注重多種評價模式互相融合與補(bǔ)充。由此，回應(yīng)性評價為高校教師提供了自主空間，在高校教學(xué)強(qiáng)調(diào)豐富過程性評價的背景下，提供了充足的評價理論與評價方法支撐。

二、高校混合式教學(xué)開展回應(yīng)性評價的意義

（一）有助于“結(jié)果”與“過程”的融合

受傳統(tǒng)三維目標(biāo)的影響，國內(nèi)對評價的設(shè)計模式更偏向于目標(biāo)達(dá)成式評價[3]。目標(biāo)達(dá)成式評價是一種根據(jù)預(yù)定的目標(biāo)判斷目標(biāo)達(dá)成程度的評價模式。依據(jù)傳統(tǒng)的三維目標(biāo)對高?；旌鲜浇虒W(xué)課程進(jìn)行較為細(xì)化的目標(biāo)設(shè)計，為混合式教學(xué)評價提供了較強(qiáng)的便利性與可操作性。但由于傳統(tǒng)的三維目標(biāo)是基于目標(biāo)達(dá)成模式的評價設(shè)計，教師對教學(xué)結(jié)果較為重視，卻缺少了對評價過程中產(chǎn)生問題的關(guān)注，尤其是在線下活動課堂中對學(xué)生提出的問題以標(biāo)準(zhǔn)答案的方式給予回應(yīng)，導(dǎo)致評價結(jié)果過于客觀化。隨著教學(xué)以人為本的理念深入人心，我們對教學(xué)過程越來越重視，在高校專業(yè)認(rèn)證體系的指導(dǎo)下，高校的教學(xué)評價設(shè)計模式需要新鮮血液的融入，以促進(jìn)學(xué)生全面而健康的發(fā)展。而回應(yīng)性評價作為一種重過程、重情景、重問題的評價模式，它的融入有利于促進(jìn)高校教學(xué)評價體系的發(fā)展，落實高校強(qiáng)化過程性評價的教學(xué)要求。

（二）有助于“量化”與“質(zhì)性”的統(tǒng)一

量化評價過度是目前我國高校教學(xué)評價中長期存在的問題，過度的量化評價可能使學(xué)生與老師陷入成績的桎梏[4]。目前我國一些地區(qū)也開始取消百分制，但筆者認(rèn)為問題的關(guān)鍵不在追求分?jǐn)?shù)的本身，而是在于如何看待量化分?jǐn)?shù)的觀念。適度的開展量化評價融入質(zhì)性評價，增加量化評價的客觀性，使每個分?jǐn)?shù)對學(xué)生都有意義。回應(yīng)性評價因其較強(qiáng)的容納性，有利于在評價中達(dá)到量化評價與質(zhì)性評價的互相補(bǔ)充，從而促進(jìn)高校課程教學(xué)評價的多樣化發(fā)展，在繼承傳統(tǒng)評價優(yōu)點的基礎(chǔ)上，嘗試更多的評價方式。

（三）有助于“線上”與“線下”的一體化

混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢在于其融合了傳統(tǒng)課堂教學(xué)與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)點，但在實際的高校教學(xué)中，許多院校線上與線下的教學(xué)活動仍存在脫節(jié)問題，如線上數(shù)據(jù)分析程度低、線上線下規(guī)劃性不強(qiáng)、線下重復(fù)教學(xué)等問題[5]。不同教學(xué)方式的評價要素差異，造就了評價方式存在適應(yīng)性要求。針對混合式教學(xué)，其線上線下不同階段的教學(xué)評價存在差異性，單一的量化評價如章節(jié)測驗、紙筆測驗等，在目前混合式教學(xué)的背景下表現(xiàn)出極大的不適應(yīng)性，一是學(xué)生較為反感從而失去對課程的學(xué)習(xí)興趣;二是教師需重復(fù)地對課程教學(xué)知識點設(shè)計較多的應(yīng)試題目，這樣增加了無效的工作量。因此，針對混合式教學(xué)模式，需要放寬其評價體系，適度引入質(zhì)性評價，在線下教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計回應(yīng)性評價，將學(xué)生與教師關(guān)心的話題與問題，列為評價的要素或擬回應(yīng)的關(guān)鍵點。這類評價的要素或關(guān)鍵點可來源于線上教學(xué)時學(xué)生討論的主要問題或是課程延伸的主要話題，由這些在線上課堂產(chǎn)生的要素組成活動化與討論式的線下課堂，教師可設(shè)置學(xué)習(xí)檔案袋，做好課程過程性評價與終結(jié)性評價的合理分配，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。由此，回應(yīng)性評價在線下課堂的開展，有助于混合式教學(xué)模式的線上與線下的一體化，有利于線上與線下評價的互補(bǔ)互助。

三、高校混合式教學(xué)開展回應(yīng)性評價的實施策略

（一）依據(jù)學(xué)生發(fā)展設(shè)計評價目標(biāo)

回應(yīng)性評價在設(shè)計評價時并未拋棄對目標(biāo)達(dá)成的需求。因此在高校教學(xué)中開展回應(yīng)性評價時，需要對所授課程教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行加工。通過對評價對象的實地觀察，收取評價對象的實際信息，根據(jù)實際反應(yīng)的問題進(jìn)行目標(biāo)加工后，在課程教學(xué)實踐過程中依據(jù)評價者關(guān)心的問題對評價的方案進(jìn)行設(shè)計與改造?；旌鲜浇虒W(xué)中的回應(yīng)性評價設(shè)計尤其要注意目標(biāo)的設(shè)計要能引導(dǎo)學(xué)生在素養(yǎng)上的繼續(xù)發(fā)展，按照傳統(tǒng)的知識與技能這樣的方法來設(shè)置學(xué)習(xí)預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)在線上教學(xué)時比較適宜，但線下的活動式與討論式的課堂存在較大的機(jī)動性，因此針對線下課堂開展回應(yīng)性評價時，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)從學(xué)生發(fā)展的角度進(jìn)行設(shè)計，如對學(xué)生討論比較激烈的話題，可按照思維的結(jié)構(gòu)，從無結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)等水平設(shè)計評價的要點，對不同學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)進(jìn)行評價性的回應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行反思再學(xué)習(xí)。

（二）增加評價過程的學(xué)生參與

長期以來，高校課程教學(xué)評價忽視學(xué)生對評價的參與，導(dǎo)致評價目標(biāo)的空洞化與評價過程的形式化。在評價中難以體現(xiàn)對被評價者的人文關(guān)懷與實用性。因此，在高校混合式教學(xué)中開展回應(yīng)性評價時，需注重學(xué)生對評價的參與，使評價落實在實際教學(xué)情境中，使評價更具實用性。混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，線上與線下課堂對學(xué)生參與的程度與質(zhì)量要求更高，并且混合式教學(xué)亦給學(xué)生、教師與教學(xué)管理者提供了較為便利的網(wǎng)絡(luò)平臺，教師與教學(xué)管理者可以隨時通過后臺數(shù)據(jù)中心掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋信息?；旌鲜降慕虒W(xué)方式極大地促進(jìn)了教學(xué)信息的雙向流通，這同時也為評價過程提供了學(xué)生參與的機(jī)會，課程教學(xué)的評價最終是為了促進(jìn)學(xué)生在科目課程上素質(zhì)能力的再精進(jìn)，讓學(xué)生參與評價過程有助于其反思自己從而改進(jìn)學(xué)習(xí)，最終達(dá)成課程目標(biāo)的要求。

（三）評價的結(jié)果注重全面的判斷

在高?；旌鲜浇虒W(xué)中開展回應(yīng)性評價，并不意味著徹底拋棄結(jié)果中的“分?jǐn)?shù)”觀念，而是將“分?jǐn)?shù)”賦予內(nèi)涵，從而促進(jìn)評價者與被評價者能基于評價結(jié)果進(jìn)行有目的的自我反思。因此在高?；旌鲜浇虒W(xué)中開展回應(yīng)性評價時，應(yīng)注意其評價的結(jié)果能全面應(yīng)對評價雙方對結(jié)果的需求?；旌鲜浇虒W(xué)中的回應(yīng)性評價可適當(dāng)?shù)匾敕謹(jǐn)?shù)機(jī)制，但不能全然以分?jǐn)?shù)來評價和判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。線下討論課與活動課中的評價結(jié)果最終目的是為促進(jìn)學(xué)生有效且有深度地繼續(xù)學(xué)習(xí)，因此引入分?jǐn)?shù)可以促進(jìn)學(xué)生把握自己的學(xué)習(xí)水平，但最終評價需要落實在評價的個案分析，在檔案袋中為學(xué)生提供可供參與的指導(dǎo)性意見，滿足不同教學(xué)主體對評價的需求。

小結(jié)

總的來說，高?；旌鲜浇虒W(xué)中開展回應(yīng)性評價，有助于線上線下教學(xué)的緊密結(jié)合，促進(jìn)線上與線下教學(xué)形成有機(jī)的統(tǒng)一體，改善混合式教學(xué)中過于重視量化評價的局面。回應(yīng)性評價的引入既是對傳統(tǒng)教學(xué)評價的補(bǔ)充，更是對傳統(tǒng)教學(xué)評價的革新。

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作者簡介：范航宇，男，漢族，1993年出生，四川樂至人，碩士研究生，助教，主要從事地理教育教學(xué)方向研究。