王雨寧

摘要：近年來，校園欺凌事件逐漸成為我國基礎教育領域的研究熱點之一，不同學者從各種視角對校園欺凌的成因展開了調(diào)查研究，其中，針對心理成因的研究大致可以從主體角度、互動角度與環(huán)境角度展開，主體角度包括欺凌者、被欺凌者以及事件中其他群體的心理特征因素，互動角度包含家庭互動、同伴關(guān)系所帶來的心理影響因素，環(huán)境角度則包括文化傳播與大眾認知帶來的心理影響因素。但該方向的研究仍然比較缺乏質(zhì)性的個體考察與對本土、代際差異的研究。

關(guān)鍵詞：校園欺凌;欺凌心理;欺凌動機

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-12-292

一、引言與概念

校園欺凌是近年來國際與國內(nèi)中小學教育研究的重要話題之一，2017年12月，教育部等11部門聯(lián)合出臺了《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，方案指出：“中小學生欺凌是發(fā)生在校園（包括中小學校和中等職業(yè)學校）內(nèi)外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言、網(wǎng)絡等手段實施起伏、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的事件。”這一描述較為清晰完整地確立了校園欺凌的概念。

二、研究框架與梳理

（一）主體角度的心理歸因

1.欺凌者

欺凌者的人格特質(zhì)、性格特征往往是影響欺凌行為的重要因素。欺凌者往往自我評價過高，并且通常具有較高的精神質(zhì)傾向、極強的自尊心、嫉妒心和報復心，當出現(xiàn)挫折打擊等誘發(fā)因素時，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)過激的行為（章恩友、陳勝，2016）。在道德感方面，這些群體冷漠無情，過于自戀和沖動，缺乏同情心，尤其是移情能力，喜歡道德推脫等（王玥，2019）。

欺凌者在社交過程中的社會心理同樣影響著其行為動機。欺凌者角色內(nèi)部依然存在不同的類別，包括“優(yōu)等生”“后進生”“邊緣生”等，他們都有著對權(quán)力資源的不同心理：操縱、濫用或渴求（李明達，2017），他們通過操縱權(quán)術(shù)來控制同伴，以獲取更高的社會地位。（孫時進、施澤藝，2017）。例如，部分欺凌者是在學業(yè)上存在著自卑心理，企圖借助欺凌行為，獲得同學的認可甚至是崇拜（張玉晴，2018）。

2.被欺凌者

校園欺凌事件中的被欺凌者往往也具有較為鮮明的個體特征，如退縮、害羞等。這些個體易出現(xiàn)情緒問題，如抑郁、焦慮、低自尊等，他們往往對自己評價過低，存在自卑心理，這些特征與消極情緒構(gòu)成了他們的“弱勢”特質(zhì)，容易被欺凌者所察覺，成為被攻擊的目標（王玥，2019）。

在欺凌者的社會心理方面，挪威最早進行社會欺凌研究的學者Olweus （ 1994） 將這些人描述為被動的、消極的、服從的，并認為這些人在社交時會表現(xiàn)出敏感與缺乏自信，之后的研究則證實，他們往往是沒有朋友的、不被社會接納的和被孤立的對象，缺乏社交技巧，容易引發(fā)矛盾與糾紛（王玥，2019;章恩友、陳勝，2016）。

（二）互動角度的心理歸因

1.家庭關(guān)系

家庭依戀解釋了部分欺凌行為的發(fā)生。八十年代，Olweus就指出過高的家庭親密度也不利于孩子的成長。如果一個媽媽非?！敖箲]”地投入與孩子的關(guān)系，那些孩子就會過多地依賴和自己父母的關(guān)系，從而成為被孤立與被欺凌的對象（ Olweus，1980 ）。后續(xù)的研究也顯示，學生對家庭的依戀對欺凌行為存在正向的影響作用（李玲、張兵娟、王涵，2018）。

家庭環(huán)境中的教養(yǎng)方式也會通過影響兒童的心理狀態(tài)，對欺凌行為產(chǎn)生顯著的影響。在不正常的家庭環(huán)境中，一方面，兒童很容易習得其他家庭成員的行為，用暴力解決學習生活中的問題，成為欺凌者，另一方面，由于長期受到虐待、忽視或?qū)Ｖ茖Υ?，或過度保護、溺愛，都會使兒童日后成為群體欺負、攻擊的對象（章恩友、陳勝，2016;蘇春景、徐淑慧、楊虎民，2016;高琨、鄒泓，2001）。

家庭結(jié)構(gòu)也是間接影響欺凌行為的因素之一。例如部分中小學生生活在單親家庭和重組家庭中，缺少來自父母的監(jiān)管、溫暖與愛，形成畸變的心理，導致校園欺凌行為的產(chǎn)生。（蘇春景，徐淑慧，楊虎民，2016）。

2.校內(nèi)關(guān)系

學生所接觸的校內(nèi)關(guān)系主要包括師生關(guān)系與同伴關(guān)系。研究顯示，消極或沖突的師生關(guān)系有可能增加兒童青少年的欺凌行為（王玥，2019，引自Wang， Swearer， lembeck， Collions & Berry，2015），與教師建立和諧或親密的關(guān)系則利于降低個體的欺凌行為 （王玥，2019，引自Troop-Gordon & Kopp）。

在日常學習生活中，良好的同伴關(guān)系所帶來的的情感支持則通常能有效降低受欺凌的幾率，有研究顯示，同伴關(guān)系每提高一個水平，受欺凌的幾率就下降15%（林克松、沈家樂、楊磊，2020）。

特殊情境下的同伴關(guān)系也會通過特定的機制，對欺凌事件的發(fā)展有一定的催化作用。當學生群體分化為欺凌者團體與被欺凌者，進入暴力行為的場域時，前者之間會獲得一種共享的情感體驗，出于對群體的忠誠感，在集體的興奮中一再攻擊被欺凌者，而處于情感弱勢的被欺凌者則不得不承受被壓迫的恐懼，最終轉(zhuǎn)化為一種長期的消極心境（楊曉奇、李冰珊，2020）。

（三）環(huán)境角度的心理歸因

1.文化傳播

學生中“亞文化”群體的存在同樣可能導致欺凌現(xiàn)象的增加。中學階段的學校管理往往較為嚴格，這一時期的青少年卻極度渴望獨立，這種心理狀態(tài)與環(huán)境的關(guān)系一旦失調(diào)，便會形成一種“反學校文化”的氛圍，從而滋生校園欺凌的現(xiàn)象（魏葉美、范國睿、2016）。此外，當前網(wǎng)絡上大量存在的低俗暴力文化，同樣可能使青少年的叛逆心理轉(zhuǎn)化為實際行動，導致暴力行為的發(fā)生（王貞會、林苗、胡發(fā)清，2021）。

2.大眾認知

社會大眾對校園欺凌的認知偏差可能會導致校園欺凌情況無法得到緩解。如學校管理者、家長、教師無法清晰地認識到校園欺凌的本質(zhì)與危害，事件發(fā)生前疏于預防，事件發(fā)生后處理不當，同樣助長了欺凌現(xiàn)象的發(fā)生（章恩友、陳勝，2016）。

三、評價與展望

在研究方法方面，該主題下，大量研究依然是基于國外已有的研究結(jié)論進行總結(jié)分析，但或根據(jù)總結(jié)進行假設，開展驗證性分析，使得不少研究結(jié)果重復率較高，理論貢獻不大。考慮到該研究主題以“心理”分析為重，后續(xù)研究可采用以個體為核心的案例研究方式，結(jié)合質(zhì)性的研究方法，補充在整體研究中所忽視的細節(jié)。

在研究思路與內(nèi)容方面，不少研究依然受限于上世紀確立的校園欺凌研究路徑，對于當下青少年學生與之前代際的差異，以及其所面臨的新時代環(huán)境欠缺考慮。后續(xù)研究應當以變動的視角考察校園欺凌事件背后的心理機制，所需要關(guān)注的是新網(wǎng)絡媒體以及在該環(huán)境中所成長起來的一代所具有的新特征。

四、總結(jié)

我國在校園欺凌的心理成因方面的研究主要包括以下幾種角度：主體、互動以及環(huán)境的心理歸因，研究者構(gòu)建起了多層次的心理機制分析框架，總體上符合社會生態(tài)系統(tǒng)理論中的“微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)”的邏輯，但仍然存在一定的方向空缺，如對校園欺凌本土特征的細致考察以及青少年的代際差異與新成長環(huán)境的探索性研究。

華東師范大學教育學部教育管理學系