戚小輝

摘 ? ?要：思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的心智保障。在英語群文閱讀教學(xué)過程中，師生通過生成性或者集體建構(gòu)的思考方式建構(gòu)議題，系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)、批判與創(chuàng)新等思維能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維方式的改進(jìn)和思維品質(zhì)的提升。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì);群文閱讀

思維品質(zhì)是《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出的英語學(xué)科核心素養(yǎng)之一。學(xué)生思維品質(zhì)的提升需要以課堂活動的設(shè)計為依托。《課標(biāo)》指出：“教師應(yīng)設(shè)計具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性特點(diǎn)的英語學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達(dá)個人觀點(diǎn)、意圖和情感態(tài)度，分析中外文化異同，發(fā)展多元思維和批判性思維?！盵1]群文閱讀的多文本是按主題意義、語篇類型和文本結(jié)構(gòu)等組元的，其在開展閱讀教學(xué)活動的時候多采用比較閱讀的方法，能夠?yàn)閷W(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力的培養(yǎng)創(chuàng)造更好的課堂生態(tài)。教師在平時的閱讀教學(xué)中可借助群文閱讀的教學(xué)方式突破碎片化、功利化、表層化的閱讀教學(xué)瓶頸，系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的觀察與比較、分析與判斷、歸納與建構(gòu)、批判與創(chuàng)新等思維能力。筆者比較了傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的優(yōu)劣，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐對基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的高中英語群文閱讀教學(xué)進(jìn)行了探索。

一、傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)在學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)中的弊端

（一）龐雜的知識點(diǎn)教學(xué)降低了思維的高度

很多英語教師對魏爾金斯“沒有語法不能很好地表達(dá)，沒有詞匯什么也不能表達(dá)”這一理念的解讀有失偏頗，將英語課上成了語法課和詞匯課。高中基礎(chǔ)年級的英語教學(xué)，為了“趕進(jìn)度”，對教材文本沒有深入解讀，取而代之的是對單詞、短語、詞塊及語法等進(jìn)行重復(fù)講解和檢測。高三年級的英語教學(xué)甚至放棄選修教材的閱讀，只把教材的“知識點(diǎn)”印發(fā)給學(xué)生，以便于為單元復(fù)習(xí)和“刷題”留下足夠的時間。這種做法不僅浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)資源，而且不利于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

（二）疊加的單篇教學(xué)削減了思維的厚度

長期以來，中小學(xué)英語閱讀教學(xué)以單篇為主。無疑，單篇閱讀在基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、基本技能訓(xùn)練等方面為學(xué)生的英語學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)，但是單篇的閱讀量比較小，給予學(xué)生探索的空間有限也是一個不爭的事實(shí)。閱讀的數(shù)量在很大程度上影響了閱讀的質(zhì)量，因?yàn)闆]有足夠的信息輸入也就難以產(chǎn)生良好的思想和思維建構(gòu)。教材上的單篇文本迎合了教師對“簡單”的追求。單篇文本之后的課后習(xí)題以及配套的教學(xué)參考書給教師提供了一個“按圖索驥”的機(jī)會。把教材視為“圣經(jīng)”的教材觀又讓教師不敢也不愿越雷池半步。這些現(xiàn)象普遍存在，讓教師越來越不會思考，也越來越不會解讀文本，這也導(dǎo)致對學(xué)生主體性以及文本解讀思維方式的漠視。

（三）繁冗的目標(biāo)阻礙了思考的深度

在高中英語教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)復(fù)雜也是導(dǎo)致學(xué)生思維難以得到培養(yǎng)的重要因素。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)意圖窮盡文章的每一處知識點(diǎn)，導(dǎo)致難以針對某一個問題展開深入的討論。從一堂課來看，雖然課堂結(jié)構(gòu)緊湊，知識內(nèi)容充實(shí)，但學(xué)生往往只是將知識點(diǎn)落實(shí)在筆記本上或者機(jī)械地“記住了”，而沒有將之內(nèi)化，也就沒有思維提升的過程。

（四）分析式閱讀加大了建構(gòu)的難度

“文本解讀”成為當(dāng)下高中英語教學(xué)中很時髦的一個詞，但是很多教師對“文本解讀”這一概念內(nèi)涵和外延的解讀具有片面性，導(dǎo)致課堂以教師講解為主，教師沉浸在自己的思維獨(dú)白中，學(xué)生的思維被忽略。這帶來兩個弊端：第一，過于零碎而感性的拆解剖析抓不住重點(diǎn)，形不成體系，因而也就不利于高品質(zhì)思維的發(fā)展;第二，教師零碎的分析占據(jù)了大量的課堂時間，撲面而來的信息讓學(xué)生無暇思索和建構(gòu)知識。

二、群文閱讀教學(xué)在學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的優(yōu)勢

（一）群文閱讀是議題統(tǒng)領(lǐng)下的結(jié)構(gòu)化閱讀

群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程[2]。議題、集體建構(gòu)和共識是其三大顯著特征。其中，議題是群文閱讀的內(nèi)在核心特征?！叭何摹笔菄@議題所選擇的一組文本的整體，因此，群文閱讀就是對多文本的信息進(jìn)行整合，形成一個清晰的理解結(jié)構(gòu)，正是從這個意義上，人們認(rèn)為群文閱讀是一種結(jié)構(gòu)化閱讀。判斷選文是否合理的一個重要標(biāo)準(zhǔn)就是教師自己在閱讀了這組文本之后能否形成一個整體的理解，也就是能否用一整套結(jié)構(gòu)把這組文本最大化地融合串聯(lián)。

結(jié)構(gòu)化有利于超越碎片化思維方式，走上高品質(zhì)思維之路。群文閱讀一直試圖填補(bǔ)碎片化閱讀的缺憾，而避免碎片化閱讀的根本目的是希望學(xué)生沉下心來做更多的意義建構(gòu)。結(jié)構(gòu)化是閱讀的支架，能夠最大限度地避免碎片化的關(guān)鍵在于它具有貫穿始終的核心線索，鮮明地體現(xiàn)著群文的議題。當(dāng)有了這條線索，所有的材料就有了共同連接的軸心，都有邏輯架構(gòu)，具有很好的引導(dǎo)作用。

群文的結(jié)構(gòu)化讓學(xué)生看到的信息是肌理飽滿、內(nèi)蘊(yùn)豐富的，這也是群文閱讀比單篇閱讀更有價值的地方。

（二）群文閱讀是多元信息下的探究性閱讀

探究性是高品質(zhì)思維生成的保障。群文閱讀多文本的組合讓文本有了探究的價值。文本之間有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，這就意味著學(xué)生可以通過議題深入文本內(nèi)部做“沉浸式閱讀”，努力搜索一切與議題相關(guān)的信息。學(xué)生首先會經(jīng)歷短時記憶、快速理解、信息編碼等基本步驟來完成對每篇文章的剖析，進(jìn)而通過歸納概括挖掘出文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，最后經(jīng)過小組討論、師生交流，在意見的碰撞和磨合中訓(xùn)練批判性思維，并在集體的智慧中迸發(fā)出新思想、新感悟。在此過程中，群文閱讀不刻意把每個思維向度分板塊進(jìn)行訓(xùn)練，而是基于閱讀、基于質(zhì)疑、基于反思總結(jié)、基于集體建構(gòu)這一系列腦力活動，讓思維由低級到高級、由簡單到復(fù)雜自然而然地深化。

（三）群文閱讀是關(guān)聯(lián)文本中的創(chuàng)新性閱讀

群文閱讀打破了單一文本閱讀封閉、呆板的局面，為創(chuàng)新性閱讀提供了更大的想象空間。每組文本都是一個開放的體系，需要學(xué)生發(fā)揮自己的想象力和思考力做出創(chuàng)造性理解。不同文本提供了不同的視角，拓寬了讀者的批評視野;不同文本之間的張力，使批判性思維有了更大的空間。

在群文閱讀中，學(xué)生不僅需要理解文本自身的意義，還需要對文本之間的關(guān)聯(lián)性不斷進(jìn)行建構(gòu)和創(chuàng)造。創(chuàng)新的過程就是學(xué)生對已有要素重新組合的過程。在群文閱讀中，不同的文本提供不同的視野，而閱讀的整體性要求學(xué)生把這些不同的信息和視野組合成一個有機(jī)的整體，因此學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)不同文本之間的關(guān)聯(lián)性，必須通過文本內(nèi)容的不同組合形成整體性的理解。學(xué)生的創(chuàng)新能力就這樣在不斷的聯(lián)結(jié)中被培養(yǎng)出來。

三、基于主題意義探究的高中英語群文閱讀教學(xué)案例

如上所述，探究性是高品質(zhì)思維生成的保障。群文閱讀是一個探究性的閱讀過程，它強(qiáng)調(diào)在閱讀中學(xué)會閱讀，通過師生的集體建構(gòu)來達(dá)到對多個文本的整體理解。下面以主題意義探究視角下的單元群文閱讀教學(xué)設(shè)計為例，說明群文閱讀對提升學(xué)生思維品質(zhì)的作用。

群文閱讀文本的組合可采用如下方式：以教材文本為載體，單元內(nèi)部整合，體現(xiàn)教學(xué)的整體性;以課內(nèi)文本為主體，鏈接課外文本，體現(xiàn)閱讀的拓展性;以話題閱讀為線索，同類文本遷移，體現(xiàn)話題的聚合性[3]。文本的難度既不能過高，也不能太低，最好能夠落到維果茨基所提倡的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教師首先應(yīng)該批判性地審視語篇內(nèi)容，將課后作業(yè)設(shè)計成有針對性的主題跟進(jìn)式閱讀或?qū)懽?。下面結(jié)合《課標(biāo)》三大主題語境及其細(xì)化指標(biāo)十個主題群三十二條主題語境的內(nèi)容要求，以譯林版普通高中教科書《英語》第一模塊第二單元“人與自我”主題群文教學(xué)為例，進(jìn)行選材參照框架搭建（見表1）。

這一單元的教學(xué)對象為高一新生。單元的主題語境是“人與自我”，話題是“父母與子女的關(guān)系”，教材涉及的語篇類型有詩歌、雜志文章、郵件、短篇故事、劇本、文學(xué)作品節(jié)選等多模態(tài)語篇。這一單元的教學(xué)，旨在幫助學(xué)生學(xué)會與父母溝通，體恤父母，關(guān)愛父母，與父母和諧相處。在這一主題語境下，筆者對教材所涉及的語篇進(jìn)行了重組、增刪，采用“一篇帶多篇”“群文共讀”等形式，通過閱讀不同語篇類型的文本層層深化學(xué)生的認(rèn)知，內(nèi)化主題，提升思維。

Welcome to the unit板塊以一首詩歌頌?zāi)笎垡鰡卧掝}。詩歌被譽(yù)為文學(xué)的最高形式，是感情的升華。Reading板塊的語篇是一篇雜志文章，介紹了親子矛盾沖突產(chǎn)生的原因和解決辦法，幫助青少年理性認(rèn)識青春期身心發(fā)展及“代溝”現(xiàn)象。為了更好地引起學(xué)生的共鳴，突出主題和升華主題，筆者將Welcome to the unit板塊的詩歌放在Reading板塊的教學(xué)之后，作為拓展內(nèi)容。

學(xué)生對主題意義的探究應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的最重要內(nèi)容，它直接影響學(xué)生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效[4]。語言的學(xué)習(xí)和使用是思維活動的外在顯現(xiàn)形式，而學(xué)習(xí)和使用語言又可以進(jìn)一步促進(jìn)思維的發(fā)展。基于此，筆者設(shè)計了如下教學(xué)活動：

（1）Reading板塊是這一單元的主閱讀文本，所以筆者采取了“一篇帶多篇”的群文閱讀教學(xué)模式，以強(qiáng)化對教材文本的深度解讀。除教材提供的文本外，筆者還選擇了歌曲“You raise me up”及人教版普通高中教科書《英語》第一冊第一單元“Teenage life”中與其話題相同、體裁相同、結(jié)構(gòu)相似的一篇文章。

首先是探知文本結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，感知文本主題語境。筆者通過問題引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測閱讀內(nèi)容，探知文本結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)，體會文章標(biāo)題“Strangers—under the same roof？”使用疑問句并制造反差以吸引讀者注意力的手法，并引導(dǎo)學(xué)生通過歸納文本主要內(nèi)容和段落大意，掌握文本結(jié)構(gòu)，感知文本主題語境。

接著是深度解析文本，分析作者的寫作意圖、行文語氣。筆者指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，處理文中與“親子矛盾”話題相關(guān)的表達(dá)。

然后是內(nèi)化主題，升華情感。學(xué)生通過感知歌詞，共唱歌曲“You raise me up”表達(dá)對父母的感恩之情。

最后是內(nèi)化結(jié)構(gòu)，提升思維。筆者將人教版普通高中教科書《英語》第一冊第一單元Teenage life的閱讀文章作為主題跟進(jìn)式課后作業(yè)，設(shè)置能夠體現(xiàn)文本主體框架結(jié)構(gòu)的主觀題。

（2）將Welcome to the unit置于Reading 之后，讓學(xué)生在“親子矛盾”的主題閱讀中找到“共鳴”之后，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識母愛的偉大。這一板塊的話題為“父母對子女的愛”，課后主題跟進(jìn)式閱讀文本為教材的藏頭詩“Mum Loves You”和補(bǔ)充文本英文版《游子吟》（“Song of the Parting Son”），還有英文版散文詩《目送》（“Seeing Beloved One off ”）。

首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過歸納詩歌主要內(nèi)容并有策略地提取細(xì)節(jié)信息，審視個人與父母之間的關(guān)系，激發(fā)輸出動機(jī)，體現(xiàn)創(chuàng)新思維。

接著，筆者通過提出一系列探究性問題，加強(qiáng)學(xué)生比較學(xué)習(xí)中外詩歌的意識，提升思維能力，如：Are there any similarities and differences between such poems in English and Chinese？

最后，通過主題跟進(jìn)式課后作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生觀察與比較不同視角下的母愛，啟發(fā)學(xué)生重新審視個人與父母的關(guān)系。

（3）Integrated skills板塊的閱讀文本為三篇反映“親子矛盾”的小短文，為“化解親子矛盾”創(chuàng)設(shè)情境。筆者引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)三個孩子所反映的問題的相同與不同之處，組織學(xué)生展開小組討論，并通過給目標(biāo)讀者寫一封郵件幫助他們解決問題引導(dǎo)學(xué)生遷移創(chuàng)新。

（4）Extended reading板塊的語篇是一篇反映母愛的文本，改編自美國作家凱瑟琳·福布斯的故事集“Mama and Her Bank Account”。補(bǔ)充文本是一篇追思父愛的記敘文，主題跟進(jìn)式作業(yè)為美國作家伊迪斯·內(nèi)斯比特的小說“The Railway Children”節(jié)選文本的讀后續(xù)寫。

首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生從批判性閱讀的視角質(zhì)疑文章標(biāo)題“Mama and Her Bank Account”。故事中，一家人生活十分拮據(jù)，為了讓家人安心，媽媽在精打細(xì)算之余用她的智慧編織了一個美麗的謊言。學(xué)生通過閱讀文本獲取信息、總結(jié)大意、加工梳理、整合內(nèi)化，進(jìn)而進(jìn)行遷移創(chuàng)新，并重新為文章命名。

接著，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較兩篇文本的異同，從兩篇文本的文體入手，逐個剖析故事的人物、背景、情節(jié)、主題，獲得結(jié)構(gòu)化知識，并對文章內(nèi)容進(jìn)行有效概括，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會借助文本的詞語和句式形象地傳遞自己的感情和思想，在發(fā)展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題的能力。

最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題跟進(jìn)式讀后續(xù)寫。主題跟進(jìn)式讀后續(xù)寫體現(xiàn)了所選擇文本的綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性特點(diǎn)，學(xué)生通過同類語篇結(jié)構(gòu)模式的建構(gòu)和檢驗(yàn)，增強(qiáng)閱讀同類語篇的能力和信心。

（5）指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，總結(jié)這一單元所有與“父母與子女關(guān)系”有關(guān)的詞塊及有用的表達(dá)。

綜上所述，群文閱讀自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)決定了其在發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)尤其是思維品質(zhì)方面的價值。群文閱讀把閱讀教學(xué)由“單篇”引向“群文”，形式的變化帶來教育理念的大變革，它引領(lǐng)英語閱讀教學(xué)由個體學(xué)習(xí)走向集體建構(gòu)，由知識灌輸走向?qū)で蠊沧R，并通過主題化、綜合化、探究化、動態(tài)化的單元整體教學(xué)，幫助學(xué)生多維度理解主題意義，有效提升思維品質(zhì)，進(jìn)而創(chuàng)造英語閱讀課堂的新生態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

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