景恒偉 馬麗玲

摘? 要：過程性評價是指教師和學(xué)生在教與學(xué)過程中實時動態(tài)匯集教學(xué)雙方信息并加以及時反饋的活動。應(yīng)用型高校英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生亟需切實高效的過程性評價來提升英語技能與素養(yǎng)。本文討論了過程性評價在國內(nèi)英語專業(yè)實行的現(xiàn)狀，構(gòu)建了基于網(wǎng)絡(luò)的線上線下混合式應(yīng)用型高校英語專業(yè)少數(shù)民族生過程性評價模式，探析了該模式的構(gòu)念基礎(chǔ)以及實施原則。

關(guān)鍵詞：英語專業(yè);少數(shù)民族生;過程性評價;線上線下;理念;模式

中圖分類號：H319.3;G434 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2021）05-00-02

長期以來，高校英語專業(yè)的評價方式主要以終結(jié)性評價方式為主，這種“一張試卷定乾坤”的傳統(tǒng)評價模式在很大程度上阻礙了學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，尤其是少數(shù)民族學(xué)生追求自我突破的迫切需求。英語是一門實踐性很強的學(xué)科，而應(yīng)用型大學(xué)的英語專業(yè)更加凸顯了實踐性和應(yīng)用性的特點。每一個來到這里的學(xué)生，特別是少數(shù)民族學(xué)生，從一開始就能夠感覺到四年之后他們面對的就業(yè)困境和壓力。如果不對評價方式進行徹底改革，就無法成就所謂“應(yīng)用型”的專業(yè)設(shè)想，更難讓學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)生活中獲得一份滿滿的自信與對未來職業(yè)生涯的憧憬及希冀。鑒于此，研究者將主要研究目標(biāo)放在對傳統(tǒng)評價方式的變革之上：變終結(jié)性評價為過程性評價，調(diào)動過程性評價中所有對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展有益的因素，將其運用于教學(xué)實踐中，充分體現(xiàn)教育評價的個性化特征，在真正意義上實現(xiàn)從“深層式學(xué)習(xí)方式到高層次學(xué)習(xí)結(jié)果再到深層式學(xué)習(xí)方式”的良性互動。

一、過程性評價理念與運用

過程性評價是一個極具中國國別特征的評價概念，它源自美國著名評價學(xué)專家斯克里芬的形成性評價[1]。教育部2015年的《大學(xué)英語教學(xué)指南》中明確指出，各門課程均應(yīng)采用過程性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行評估。近年來學(xué)界對于教育評價改革進行了重新審視，其中過程性評價已經(jīng)為更多學(xué)者所關(guān)注。國內(nèi)學(xué)者高凌飚是比較早將過程性評價引入教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者之一。他指出過程性評價采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，對學(xué)習(xí)的動機、效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進行全面評價，是新課改中一項重要的改革內(nèi)容[2]。而且近年來自英語專業(yè)教學(xué)一線的教師在教學(xué)過程中積極實踐過程性評價并獲得比較滿意的教學(xué)成果，參見魏兆瑩《過程性評價在專業(yè)綜合英語教學(xué)中的應(yīng)用研究》。以上研究成果表明，當(dāng)前英語課堂評價的研究從以往的終結(jié)性評價，轉(zhuǎn)到制定體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的評價方案。如何發(fā)揮過程性評價的多重功能成為評價的焦點問題[2]。然而，除了利用形成性評價中的反饋機制對少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)影響做了一定的研究之外，目前過程性評價還沒有針對少數(shù)民族學(xué)生進行研究。

二、應(yīng)用型高校英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生過程性評價模式

（一）過程性評價模式構(gòu)念基礎(chǔ)

根據(jù)過程性評價領(lǐng)域?qū)W者們的前期研究基礎(chǔ)，本課題研究者將應(yīng)用型高校英語專業(yè)過程性評價模式的構(gòu)念總結(jié)為以學(xué)生為本，人性化、生活化、多元化動態(tài)收集并反饋教學(xué)雙方真實信息的評價活動。

（二）應(yīng)用型高校英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生過程性評價模式

為了更全面地展開對應(yīng)用型高校英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生過程性評價的研究工作，確實掌握其對專業(yè)學(xué)習(xí)的影響，因此將本課題研究的主要內(nèi)容分為兩方面：首先，將以前期實行的過程性評價方式為基礎(chǔ)，突出以實踐型、應(yīng)用型為特色的過程性評價考核方式。以英語專業(yè)《綜合英語》課程教學(xué)為例，在評價體系中加入基于互聯(lián)網(wǎng)平臺下的學(xué)生作文自評與互評、階段性測試（口語、筆試）、自主學(xué)習(xí)檢查與反饋、口頭問答、背誦、演講、對話、朗誦、小型辯論等口語測試形式以及電子檔案袋評價法等評價方式。其次，根據(jù)評價得出的數(shù)據(jù)與結(jié)論，分析各種過程性評價方式之間的相互關(guān)系與影響，及其對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的作用和影響。具體模式的構(gòu)建思路如圖1所示。

第一，課堂評價。課堂評價是過程性評價中最初的也是最基本的評價方式，包括師生問答互動與學(xué)生課程展示。課堂不僅是教學(xué)的場地，也是整個過程性評價實施和根據(jù)反饋調(diào)整教學(xué)的場所。課堂中教師依據(jù)課程說明發(fā)布各個教學(xué)任務(wù)，并明確評價目標(biāo)。例如，課堂展示部分要求包括少數(shù)民族學(xué)生在內(nèi)的學(xué)生團隊根據(jù)項目式教學(xué)規(guī)定任務(wù)完成項目成果展示，教師根據(jù)完成情況現(xiàn)場打分與點評。通過師生面對面課堂評價的開展，少數(shù)民族學(xué)生更容易接受接下來進行的課后與線上評價任務(wù)。

第二，課后線下評價。課后線下評價包括作文、背誦、閱讀等課后作業(yè)的評價。線下評價內(nèi)容是課堂評價的延伸，也是課堂教學(xué)任務(wù)的必要補充。教師在布置評價任務(wù)后，進行師生面對面的反饋與評價。以背誦為例，少數(shù)民族學(xué)生更容易在這種一對一的評價反饋中得到更多來自教師的指點與幫助。研究者在前期的過程性評價實踐中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生因為自身外語基礎(chǔ)薄弱的原因，課后一對一的教師評價反饋更能針對問題有效提升其語言技能。

第三，課后線上評價。課后線上評價包括批改網(wǎng)、釘釘、iTest、微信等網(wǎng)絡(luò)平臺的線上過程性評價。批改網(wǎng)包括學(xué)生作文自評與生生互評;釘釘網(wǎng)絡(luò)平臺則為線下背誦、朗讀、演講等英語口語訓(xùn)練的線上評價補充;基于iTest智能測評云平臺包括校本階段性口試和筆試;微信網(wǎng)絡(luò)平臺包括日?？谡Z交際與線上辯論賽的評價。以上線上評價方式是大數(shù)據(jù)時代下應(yīng)用型高校智慧云平臺優(yōu)化構(gòu)建的重要舉措，也是通過線上過程性評價體系的構(gòu)建促進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教育信息化與教育教學(xué)的深度融合。

第四，電子檔案袋評價。電子檔案袋評價包括課堂評價、課后線下評價及課后線上評價等過程性評價任務(wù)的所有評價的電子版檔案袋。電子檔案袋的建立為少數(shù)民族學(xué)生記錄了大學(xué)階段取得的階段性學(xué)業(yè)成績與學(xué)術(shù)收獲，也記錄了他們的進步與不足，同時也為教師與學(xué)生對教與學(xué)的反思提供了依據(jù)，更有助于教與學(xué)的改革與提升。

（三）少數(shù)民族學(xué)生過程性評價原則

第一，評價目標(biāo)的發(fā)展性原則。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)進度和評價反饋及時調(diào)整評價目標(biāo)。例如，課程項目展示部分，課程初期主要以“英語國家文化”為主題進行小組全英展示;在課程中期展示內(nèi)容提升為“中國文化”的全英課堂展示;到了課程后期，項目展示主要以經(jīng)典文學(xué)作品讀書報告為主。整個評價內(nèi)容與目標(biāo)的制定應(yīng)該以學(xué)生語言知識、技能及素養(yǎng)的進步一致為標(biāo)準(zhǔn)并且具有梯度特征。

第二，評價內(nèi)容多樣化原則。大數(shù)據(jù)時代背景下的英語教學(xué)應(yīng)該與時俱進?；诰W(wǎng)絡(luò)平臺的評價更應(yīng)還原真實的生活場景。因此可以借助網(wǎng)絡(luò)設(shè)計諸如趣配音、模擬TED演講、拍攝日常生活場景、小型辯論、英文短劇等不同類型的口語任務(wù)，讓學(xué)生課后練習(xí)并評估。所有評價內(nèi)容以電子檔案袋形式呈現(xiàn)，為今后教學(xué)改革提供依據(jù)。

第三，評價的及時性原則。及時性包括過程性評價的及時性以及教師反饋的及時性[3]。線上評價應(yīng)與線下評價一樣具有及時性與時效性。教師應(yīng)及時進行相應(yīng)的語言教學(xué)策略和方法的調(diào)整，從而做到教學(xué)評價過程的有效性[3]。

三、結(jié)語

綜上所述，在應(yīng)用型高校英語專業(yè)少數(shù)民族學(xué)生的考核中應(yīng)加大過程性評價模塊，如隨堂背誦檢查與反饋、隨堂讀書報告檢查與反饋、書面作文的教師查錯與自我糾錯以及教師復(fù)查、單元副課文的課堂學(xué)生講解等。通過前期的評價活動，研究者發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有了明顯提升，與主要實行終結(jié)性評價時期相比有了明顯改觀，他們的學(xué)習(xí)態(tài)度、認知技能、口語表達、書面表達等方面都有明顯進步?？梢哉f，在開展本課題前的預(yù)研究取得了較為理想結(jié)果。接下來的研究側(cè)重點將放在如何在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，通過更多元、更優(yōu)化的過程性評價方式，讓學(xué)生在應(yīng)用型英語專業(yè)學(xué)習(xí)上取得更為長足的進步。

參考文獻：

[1]尹翎鷗，閆虹.過程性評價在綜合英語教學(xué)中的運用[J].知識經(jīng)濟，2017（5）：152-153.

[2]魏兆瑩.過程性評價在專業(yè)綜合英語教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].哈爾濱師范大學(xué)碩士論文，2013.

[3]楊杰瑛.混合式教學(xué)大學(xué)英語口語自我評價研究[J].寧波大學(xué)學(xué)報，2017（3）：105-109.

（責(zé)任編輯：張詠梅）