李青

摘? 要：醫(yī)學院校以“金課”建設為契機，將醫(yī)療保險學打造成具有高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度的“金課”，推動“新醫(yī)科”人才培養(yǎng)質量邁上新臺階。本文探索夯實醫(yī)療保險學“金課”建設的支撐元素、師生協(xié)作互動的教學策略，輔以案例深入研究線下理論教學與實踐教學結合的混合式教學設計。研究發(fā)現(xiàn)，在信息技術與教學深度融合的過程中，師生協(xié)作互動是“教”與“學”的契合點，滿足了學生多樣化學習需求，可為醫(yī)學院校一流本科課程建設提供參考。

關鍵詞：醫(yī)療保險學;金課;協(xié)作互動

中圖分類號：G420? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）23-0089-03

2018年，教育部在新時代全國高等學校本科教育工作會議上，提出了淘汰“水課”、打造“金課”，啟動一流本科課程建設“雙萬計劃”。在此背景下，“金課”成為提高教學質量的重要途徑。2020年，教育部官網(wǎng)正式公布首批國家級一流本科課程，醫(yī)學院校開設的醫(yī)療保險學未被列入一流課程，當前醫(yī)療保險學“金課”教學設計顯得尤為重要。醫(yī)療保險學是一門新興課程，具有醫(yī)學、管理學、保險學等多學科交叉特點，醫(yī)學院校如何根據(jù)“金課”標準量身打造“金課”是一道難題。余文森等認為應把“金課”定位于學生真實、深度、完整的學習，這就是它與學生不學習、假學習、淺學習“水課”的最大區(qū)別[1]。本文探究醫(yī)療保險學“金課”的支撐元素、師生協(xié)作互動的教學策略，輔以案例研究，展開這門課程“金課”教學設計的論述，最后總結本文的研究發(fā)現(xiàn)。

一、醫(yī)療保險學“金課”的支撐元素

教學理念的轉變。授課教師按照高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的“金課”建設標準設計這門課程的教學目標，注重理論聯(lián)系實際，借助信息化教學工具，靈活應用多種教學方法，講出理論“深度”、練出實踐“高度”、充滿人文情感“溫度”的課程，形成“教書育人、知識傳授、能力培養(yǎng)、素養(yǎng)教育”四位于一體的教學理念，推動教學模式與教學方法的變革，以達到課程教學目標。

不同類型教學資源的開發(fā)。教學資源是根據(jù)課程教學目的而設計，分為基本資源與拓展資源?；举Y源主要包括教學大綱、教案、課件、錄制視頻、課前預習題與復習題等，拓展資源主要包括在線相互討論與評論、在線提問與學習解惑、學習筆記共享等，教師將兩種資源融為一體，提高課程資源利用率，豐富學生的學習資源。

保障制度的完善。教學保障制度分為評估制度與激勵制度。在評估制度上，學校對有意申報一流本科的課程，建立評估指標體系，評估內(nèi)容主要包括課程的師資隊伍、實訓室的教學條件、實習基地、學生學習效果等，并加強對課程建設質量的監(jiān)督管理，提出整改意見;在激勵制度上，學校應對申報“金課”付出最大努力的負責人予以獎勵，組織“金課”申報人到國家“雙一流”大學進修，促使其盡快提升教學能力與素質。

二、醫(yī)療保險學“金課”的師生協(xié)作互動教學策略

近年來，課程教學中出現(xiàn)了“知識搬運”式的膚淺師生協(xié)作，師生“共同探索”協(xié)作的程度不高，具體表現(xiàn)為課堂交流機械且低效，課前、課堂與課后師生之間缺少深度互動，不利于協(xié)作整體效果的發(fā)揮和先進教學方法的應用[2]。實際上，師生關系是人才培養(yǎng)的重要基石[3]，教師將“教”轉變?yōu)閷W生“學”的過程，教師應講求教學策略，實現(xiàn)有效生成。師生協(xié)作互動的主要教學策略有以下幾個方面：

問題鏈教學方法。教師可運用問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決的問題導學法[4]，在課堂教學設計上，挖掘思政元素，采用連環(huán)導學的設問、疑問、留問、提問、反問等，以政策文件、新聞報道、學術觀點摘要等為支撐材料，層層深入，步步緊扣，在師生共究中矯正學生的誤區(qū)，避免空洞說教。

情景教學方法。醫(yī)療保險學源于群眾醫(yī)療服務需求，包括學生的醫(yī)療保障需要。教師可將醫(yī)療保險學知識與現(xiàn)實生活中的醫(yī)療保障需求相結合，建立聯(lián)系現(xiàn)實生活的情境，比如將門診報銷、住院報銷、特殊疾病報銷等內(nèi)容融入章節(jié)單元或專題中，使學生深刻理解每一章節(jié)所學內(nèi)容的生活意義與社會意義。

任務驅動教學方法。教師可將學生所需掌握的基本知識包含于各項任務之中，引導學生通過“同化”或者“順應”將新知識與已有知識發(fā)生聯(lián)系，進而把新知識納入認知結構，提出解決問題的方案，讓學生深入地理解知識，體會社會醫(yī)療保險的功能與作用。

系統(tǒng)化教學方法。對于學生難以理解的相關抽象概念與基本原理，教師可根據(jù)概念與原理內(nèi)部結構的成分、特性和內(nèi)在邏輯關系，將其分解為若干個點，逐點逐層分析，幫助學生理解概念與基本原理。學生通常認為醫(yī)療保險基金測算難度系數(shù)太高，尤其是數(shù)學基礎差的學生。針對這一情況，教師可將公式拆分法與提示法相結合，從不同角度、層次和內(nèi)在邏輯關系，輔用文字說明與圖示說明等，分步驟引導學生求解，引發(fā)學生積極思考，化難為易地掌握醫(yī)療保險基金測算。

三、醫(yī)療保險學“金課”的教學設計

線上學習資源。教師可依托“智慧樹”教學平臺，自建優(yōu)質教學資源，打破時間與空間限制，實現(xiàn)由課內(nèi)到課外的延伸，滿足學生多樣化學習需求。一是將“先教后學”的教學轉變?yōu)椤跋葘W后導”的教學?！跋葘W后導”是建構主義教學思想，教師團隊可鉆研教材，根據(jù)教學任務和目標，將醫(yī)療保險模式、醫(yī)療保險籌資、醫(yī)療保險基金測算、醫(yī)療保險費用支付等重點章節(jié)的知識要點與難點錄制成微課，上傳至“智慧樹”平臺課程資源庫，使學生對本章的學習內(nèi)容有初步認識。為了叩開探究學習之門，避免學生“走過場”式的探究，學生應從書籍、報紙、醫(yī)療保障局網(wǎng)站挑選與學習內(nèi)容相關的文章推送到教學平臺，讓學生在開放式學習環(huán)境中各抒己見、提出疑問，形成學生與問題“對話”;學生與伙伴“對話”;學生與自己“對話”，走進“真”的探究[5]。二是將寓樂于教作為課堂教學的補充。學生以小組為單位，選擇反映醫(yī)保題材的影視作品，比如《我和我的家鄉(xiāng)》《北京好人》《醫(yī)路有你》等上傳至教學平臺，學生互動討論電影呈現(xiàn)醫(yī)保問題的片段，教師把影片反映的醫(yī)保問題放入對應章節(jié)，采用螺旋遞進式教學方法，形成螺旋上升的問題鏈，培養(yǎng)學生深度思考能力。三是知識內(nèi)化的教學。教師可圍繞教材的核心知識，將課本知識與醫(yī)療保險熱點問題相結合，融入思政元素，比如選取2021年5月起實施的《醫(yī)療保障基金使用監(jiān)督管理條例》中的醫(yī)療保障基金行政法規(guī)為思政內(nèi)容、國家醫(yī)保局開展首批試點“4+7”藥品集中帶量采購，降低藥品價格為思政內(nèi)容等，設計開放性問題，學生可以從多方面、多角度回答問題，教師予以適度的點撥。

線下理論課教學。教師采用顯性與隱性的師生協(xié)作互動，分享彼此的思考、經(jīng)驗與知識，將“教”變成“學”。在教學目標上，醫(yī)療保險通常有三個基本目標，分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀目標。以醫(yī)療保險基金籌集為例，知識目標是醫(yī)療保險基金籌集的基本原則、籌集渠道、構成與積累方式，在此基礎上擴大知識的深度和廣度，提升學習難度;技能目標是培養(yǎng)學生思維能力、創(chuàng)新能力、溝通能力，并提升學生職業(yè)素養(yǎng);過程與方法是立足于學生的知識層次與思維層次，依教學目的提出前后連貫且富有啟發(fā)性的問題→引發(fā)學生疑惑與思考→引導學生解決問題的思路與方法→學生反饋，具體而言，教師幫助學生在新的情境中對上一章醫(yī)療保險基金測算知識進行重新建構，使其更好地理解經(jīng)過醫(yī)藥補償費、風險儲備金、人均醫(yī)療費用的測算方法而求解出的醫(yī)療保險籌資標準，從新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系中促進學生學習遷移;情感態(tài)度價值是學生理解醫(yī)療保險傳遞的愛與責任。在教學策略上，為了實現(xiàn)教學目標，組織教學活動，除了運用系統(tǒng)的教學策略外，還應開展師生協(xié)作互動的問題鏈教學、情景教學、任務驅動教學等多種教學策略。在教學評價上，課程質量評價將教師“教”轉變?yōu)閷W生“學”的過程評價，考查學生的學習投入與學習效果。

線下實踐課教學。教師采用內(nèi)隱教學法，開展醫(yī)保主題情景劇、訪談作業(yè)匯報以及其他實踐教學方法，使學生自覺主動地學習。一方面，學生挖掘身邊的醫(yī)療保險素材，集體編排有醫(yī)保教育意義的情景劇，調動學生學習興趣，發(fā)揮集體智慧，鍛煉學生的語言表達能力和形體表演能力。之后，教師將情景劇歸入對應的章節(jié)內(nèi)容，作為學生作品展示。另一方面，學生采訪職工醫(yī)療保險與居民醫(yī)療保險的參保人員，了解參保人員對醫(yī)療保險的認知與滿意度，并通過小組實踐作業(yè)匯報的方式展示調研方案、采訪記錄、資料收集、調查問卷、活動照片等內(nèi)容，鍛煉學生的實踐能力、團隊協(xié)作能力與展示能力。邀請不同年級的學生代表作為評審人，根據(jù)學生代表外審與班級代表內(nèi)審的加權評分，確定小組實踐作業(yè)報告的成績，一改過去以教師為主導的實踐教學評價體系。

四、結論

師生之間的協(xié)作互動是一個整體系統(tǒng)，線上課堂、線下理論課和線下實踐課對師生協(xié)作的程度要求不同，需要教師精心地進行課程設計，借助教學藝術的感染力，利用生動直觀的教育信息和方法，更好地啟發(fā)學生從感性到理性、從直觀到抽象、從簡單到復雜、從個別到系統(tǒng)地積極思考，構建高效課堂。

參考文獻：

[1] 余文森，等. “課堂革命”與“金課”建設[J]. 中國大學教學，2019（09）：22-28.

[2] 吳殿朝，劉軍偉. 培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才要加強高校師生互動與協(xié)作[N]. 光明日報，2019-02-26（13）.

[3] 徐金麗. 師生關系是人才培養(yǎng)的重要基石[N]. 光明日報，2019-02-26（13）.

[4] 韓立福. 論“先學后導—問題評價”有效教學模式——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學模式[J]. 教學理論與實踐，2009（04）：33-37.

[5] 張超懷. 讓學生經(jīng)歷完整的學習[N]. 中國教師報，2020-01-15（04）.

（薦稿人：朱平華，廣西醫(yī)科大學人文社會科學學院副教授）

（責任編輯：鄒宇銘）