鄭玥 葉洋

摘? 要：在生命教育課程的行動研究項目中，教育行動者驗證了適合災后心理重建的生命教育課程對常態(tài)化下的兒童青少年同樣有效。同時，研究者反思了課程組織過程中的問題，對比分析了“嵌入學?！迸c“融入社區(qū)”這兩種課程介入模式;在專業(yè)社會工作視角下，提煉總結(jié)出更加符合國情、因地制宜和可持續(xù)的生命教育課程方案。

關(guān)鍵詞： 生命教育;行動研究;社會工作

《中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》指出，要“有效遏制青少年生命成長中的問題和危機”[1];《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》更是把“生命教育”列入教育發(fā)展的戰(zhàn)略主題[2];《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中六大核心素養(yǎng)之一的“健康生活”界定了“珍愛生命、健全人格、自我管理”三個生命教育要點[3]。生命教育成為促進兒童青少年身心健康成長的必要條件，生命教育課程成為兒童青少年社會工作服務(wù)項目的重要內(nèi)容。

一、問題的提出

以中國知網(wǎng)為例，截至2021年5月中旬，以“生命教育”為主題進行搜索，搜索到學術(shù)期刊總計2002篇，其中涉及道德教育、思想政治教育、生命安全教育和死亡教育等議題，聚焦于兒童階段或中小學教育總計28篇，占1.39%;但結(jié)合兒童青少年社會工作專業(yè)服務(wù)的經(jīng)驗研究較少，尚有較大研究空間。臺灣彩虹愛家（下文簡稱CHAJ）生命教育的課程理念，以及對生命教育“天、人、物、我”四個維度的理解，與內(nèi)地注重全人發(fā)展的生命教育的理念一致。內(nèi)地學者認為，生命教育“以培養(yǎng)兒童青少年的全面發(fā)展為目標，是為了兒童青少年的生命健康與和諧發(fā)展而進行的一種教育”[4]，也是“引導學生觀察和體悟生命的意義和生命存在的價值，培育學生尊重并珍惜自己和他人生命的情懷教育”[5]。

通過回顧生命教育的相關(guān)文獻，分析發(fā)現(xiàn)，西方國家一直習慣把生命教育運用于青少年的自殺、犯罪、成癮戒斷、艾滋病防治等事后補救的負面議題上，該問題視角下的傳統(tǒng)路徑對我國早期關(guān)于生命教育的相關(guān)應(yīng)用與研究也產(chǎn)生了一定的影響。從學科角度看，教育學科的大部分學者已達成對生命教育的重視與認可，但傾向于闡述生命教育的本土概念，以及在我國教育實踐的必要性和可行性等;在社會學、心理學、社會工作等應(yīng)用學科中，有少量研究雖有基于服務(wù)項目的實際情況，但多為校內(nèi)某一課程、個別學期、單一主題的教學改革實驗，例如城中村流動兒童的安全教育、民辦幼兒園的學齡前教育[6]。這些研究作為經(jīng)驗研究時間積累較短，且多為教師單個人的課程改革。回顧生命教育的理念與課程在內(nèi)地的發(fā)展歷程，在2008年“5·12汶川地震”災后重建的契機下，臺灣CHAJ版本的生命教育課程被引進內(nèi)地，對災區(qū)兒童進行災后心理重建。由四川各高校的社會工作專業(yè)的師生率先實現(xiàn)了生命教育課程的本土應(yīng)用、師資的本土轉(zhuǎn)化。臺灣CHAJ版本的生命教育課程，其教學理念、教學方法和課程內(nèi)容等，初步得到了本土化驗證。但脫離了災后重建的時空背景，我們是否可以把課程內(nèi)容、教學方法復制到常態(tài)化下的學校和社區(qū)？服務(wù)一般兒童以及城市困境兒童時是否也具有較好的教學成果？本研究將會針對上述問題進行反思性總結(jié)。

二、行動研究的方法

（一）行動研究的實施背景

本研究采用了“行動研究”，該研究方法源于20世紀40年代美國社會心理學家勒溫提出的“研究工作要連同實際工作者，也就是研究者與行動者一起共同參與完成研究，研究目的是為了解決現(xiàn)實問題、改善社會行動”[7]。“興未來——生命領(lǐng)航員培育與生命教育課程（簡稱X項目）”是由福建省興業(yè)證券慈善基金會（簡稱F基金會）購買臺灣CHAJ生命教育原始版本，經(jīng)由多家社工機構(gòu)對接學校或社區(qū)，以社工、高校師生、社會志愿者作為師資，多方參與教學行動的公益教育項目。在教學行動中，教育行動者把自身作為研究工具——既作為研究者，也作為研究對象，他們具有CHAJ生命教育認證師資（可復制使用課程版權(quán)）、“X項目”督導和高校社工專業(yè)老師（需反思研究教學成果）、某社區(qū)學校服務(wù)點授課志愿者（可直接向兒童青少年教授生命教育課程）等多重身份，符合行動研究圈內(nèi)人的研究身份，方便在實施生命教育課程的學校和社區(qū)進行“參與式觀察”。

原CHAJ版本的生命教育課程內(nèi)容在汶川地震的災后重建中得到復制應(yīng)用，但由于脫離時空背景且受限于課程版權(quán)，廣大青少社工以及一線教育者即使了解生命教育的課程形式和大致內(nèi)容，也缺少復制應(yīng)用的合法性。直到F基金會一次性購買了針對困境兒童的課程使用權(quán)，于2016年在全省范圍內(nèi)開始進行組織化、常態(tài)化的生命教育課程實踐。原CHAJ版本對“生命教育”的定義是“幫助孩子建立正向生命信念，有能力做對的選擇”。完整的生命教育課程涵蓋“天、人、物、我”四個維度和四個階段：第一階段是“人與己”部分，通過認識自己、欣賞自己、愛自己等主題，讓學生學會自尊自愛、自信自強;第二階段是“人與人”部分，讓學生意識到人際關(guān)系與社會關(guān)系的重要性，有能力建立并維系關(guān)系、尊重欣賞他人、明辨是非;第三階段是“人與環(huán)境”部分，讓學生明白處理好人類與自然環(huán)境、人文環(huán)境關(guān)系的意義，培養(yǎng)志愿服務(wù)精神，能夠自發(fā)積極投入關(guān)懷行動、了解熱愛周邊生活世界;第四階段是“人與生命”部分，旨在重建學生內(nèi)在信念，探尋生命價值與生命意義，尊重生命、熱愛生活。根據(jù)小學教學周期，每個階段匹配一個學期。在課程執(zhí)行中，“人與己” “人與人”“人與環(huán)境”和“人與生命”四個階段覆蓋小學三年級和四年級，完整的四個階段生命教育課程總計四個學期、兩個學年，可稱為一輪。首輪課程周期為2016年至2018年;第二輪課程周期為2018年至2020年;目前，第三輪已在2021年2月啟動。

（二）行動研究的實施過程

參考香港理工大學古學斌提出的教育行動研究指導框架，行動研究的過程包含“診斷教育問題-制訂教育行動計劃-執(zhí)行教育行動方案-評估教育結(jié)果”四個階段[8]。本研究遵循上述行動研究方法與實踐知識生成邏輯，形成了以下“生命教育課程的行動研究時間表”（見表1），逐步展開行動研究。

1.診斷：教育問題界定

首先是針對“原有CHAJ課程教材在復制應(yīng)用中是否可行”的問題，主要包括課程內(nèi)容以及課程建議的師資組織方式都有待驗證。如前所述，生命教育課程的本土應(yīng)用主要是2008年汶川地震的災后重建，針對一般性、常態(tài)化的城市學校和城市社區(qū)，“原有CHAJ課程教材在復制應(yīng)用中是否可行”是需要驗證的。如何在學校和社區(qū)開展生命教育課程？只有解決了上述問題方能為后續(xù)的持續(xù)推廣提供參考依據(jù)。

其次是對“小學或社區(qū)的服務(wù)對象的學習成效如何評估”的問題，研究者發(fā)現(xiàn)，原CHAJ版本的生命教育課程積累了很多兒童青少年成功改變的個案，但缺少整體量化分析。雖然生命教育中的很多教學目標難以制定量化指標，但可以嘗試選擇小范圍的試點對象進行描述性統(tǒng)計分析。

2.制訂：教育行動計劃

按照生命教育課程“天、人、物、我”的框架體系，生命教育的整體教學行動計劃遵循不增加、可刪減的基本原則，最大限度地保留所購買版權(quán)的所有內(nèi)容。教學方式具體包括繪本演繹、多元藝術(shù)的體驗式教學、小組社會工作的團體游戲等。為驗證CHAJ的生命教育課程是否可以沿用和復制，本研究一方面按照CHAJ提供的原有組織志愿者的經(jīng)驗，以社會志愿者（家長）為主、高校社工師生為輔建立志愿者師資團隊，志愿者師資在教學行動前集體備課;另一方面，本研究也沿用和借鑒了汶川災后重建的做法，在教學計劃制訂過程中充分考慮了一線教師、一線兒童青少年服務(wù)提供者的資源和經(jīng)驗優(yōu)勢，每個服務(wù)點至少配備一名高校社工教師或資深的中小學教師、心理咨詢師。通過集體備課行動，以團隊授課的方式進入學校班級和社區(qū)活動中心，開展每周一次的生命教育課程。

針對“小學或社區(qū)的服務(wù)對象的學習成效如何評估”的問題，研究團隊建議F基金會根據(jù)行動研究框架，在首輪課程（2016—2018年）結(jié)束后，在福州市域內(nèi)，以學校服務(wù)點和社區(qū)服務(wù)點參加過生命教育課程的小學生作為問卷調(diào)查對象，進行生命教育課程成效的后測。

3.執(zhí)行：推動教育行動計劃

生命教育課程在執(zhí)行前期，由F基金會購買課程版權(quán)、支付志愿者培訓與督導師資的費用，根據(jù)項目的可持續(xù)性條件，該基金會篩選并對接需要開展生命教育課程的學校和社區(qū)。

在生命教育課程行動計劃的實施過程中，經(jīng)過培訓后的高校社工師生和社會志愿者通過認領(lǐng)教學服務(wù)點，以單個社區(qū)活動中心、學校班級作為生命教育的教學場域，建立固定的教學服務(wù)隊伍，如一個班級配備3～5名師資志愿者授課。借由非正式的組織化運營、對師資人員進行志愿者建設(shè)管理，推動了生命教育前期備課、實地授課、課后集體督導以及再培訓的全過程。

在具體介入方法上，形成了“嵌入學?！迸c“融入社區(qū)”兩種課程介入模式?！扒度雽W?！钡哪Ｊ绞侵赣苫饡烤€搭橋，由學校領(lǐng)導知情同意，授課師資與單個班級的班主任溝通協(xié)作，根據(jù)班主任需要，協(xié)助完成每周五下午單節(jié)的班會課，以嵌入、替代班會課的形式完成生命教育課程。“融入社區(qū)”的模式主要是校外教育形式，依托社工機構(gòu)或社區(qū)教育的已有站點（如社區(qū)書院，目前均改為“新時代精神文明實踐站”），對社區(qū)居民公開招募小學生作為課程學員，授課師資在周末或集中在冬令營和夏令營開設(shè)生命教育課程。

反思“嵌入學?！迸c“融入社區(qū)”兩種實施生命教育課程的模式，研究團隊發(fā)現(xiàn)整個教育行動背后的知識框架完全符合社會工作的“嵌入性發(fā)展”與“融合性發(fā)展”的理論。北京大學的王思斌教授指出，“專業(yè)社會工作實際上是進入本土社會工作實踐的原有領(lǐng)地，前者嵌入后者之中”[9]。嵌入學校班會的生命教育，就是在迎合學校制度與班主任的需求下，嘗試進行的生命教育對象的嵌入、生命教育課程的空間嵌入。融入社區(qū)的生命教育課程模式，則更加體現(xiàn)了相對平等的“融合性發(fā)展”，生命教育教學團隊與社會工作者之間“更加平等、互相承認”[10]，實現(xiàn)了本土生命教育課程的共建、共創(chuàng)、共享，也探索出更具可持續(xù)性、較高課程師資穩(wěn)定性的組織管理方式。

三、研究結(jié)果

（一）評估：生命教育課程后測

2018年，由福州市Y社會工作服務(wù)中心、福建S大學社會工作專業(yè)的研究生團隊進行自定義問卷，對福州市域內(nèi)生命教育課程服務(wù)點的教學情況進行了后測?！癤項目”生命教育課程的授課對象為社區(qū)服務(wù)點、流動學校服務(wù)點三至五年級的在校小學生。社區(qū)社工站超過90%的流動兒童、學校服務(wù)點60%～80%的流動兒童，因無法在匿名問卷中進行身份分類，研究者只能籠統(tǒng)地對全體學生進行整體性后測。通過實地回訪并當場回收紙質(zhì)版問卷，得到有效問卷358份，回收率達91%。最后，將這些數(shù)據(jù)錄入統(tǒng)計軟件并進行描述性統(tǒng)計分析。

1.滿意度與教學形式

在“你認為生命教育課程、生命教育志愿者的服務(wù)對你的幫助程度”的問題中，66.8%的兒童表示“非常有幫助”。兒童對生命教育課程各類教學形式的喜愛程度的先后順序依次是：團體游戲（76%）、繪本故事（66.2%）、視頻動畫（55%）、戶外歷奇與自然探索（48.9%）、繪畫手工活動（39.9%）、戲劇表演（21.5%）、律動唱歌（15.9%）;“以上都不喜歡”的占2.8%。

2.兒童的認知和行為能力均有提升

（1）“人與己”的生命教育

在個體層面，兒童對“了解自己、欣賞自己、接納自己”等方面均有提高。通過生命教育，45%的兒童能夠發(fā)現(xiàn)自身具體的特質(zhì)，能夠欣賞并接納自己，轉(zhuǎn)化特點為優(yōu)點，如“膽大是勇敢、愛笑是活潑開朗、手小但是特別靈活”等; 72.2%的兒童意識到并認同“我是可愛的、我是有用的”，體現(xiàn)了他們自我概念的清晰化，自信和自尊水平提升。

（2）“人與人”的生命教育

經(jīng)過“欣賞他人、尊重差異、愛人如己”的課程學習，兒童在建立并發(fā)展良好人際關(guān)系方面的能力顯著提高。95.1%的兒童掌握了更多的建立與發(fā)展友誼的方法;50.8%的兒童在“明白如何正確表達情緒”“處理誤會、沖突”等方面新掌握了至少三種方法。

（3）“人與環(huán)境”的生命教育

兒童在欣賞自然、保護環(huán)境、付出關(guān)懷社會的意識和行為方面的能力也有明顯提升。91.6%的兒童表示能夠主動觀察身邊的自然環(huán)境、人文環(huán)境;63.1%的兒童在日常生活中采取了保護環(huán)境的行動，如不高空拋物、正確進行垃圾分類、節(jié)約用水和用電、參與社區(qū)志愿者服務(wù)等。

（4）“人與生命”的生命教育

通過繪本的主題引導，大部分兒童能夠理解抽象的生命意義、生命價值等概念，掌握了如何面對死亡、分離、哀悼的生命議題，實現(xiàn)了尊重生命、珍愛生命的教育目標。如在提及“你生命中失落悲痛的經(jīng)驗”時，73.3%的兒童“能夠耐受和理解身邊親近的人與自己分離”。

綜上所述，在常態(tài)化的生命教育課程的計劃執(zhí)行過程中，無論是困境中的流動兒童，還是一般兒童，CHAJ生命教育課程的教材和教學方式實現(xiàn)了較好的教學成效。

（二）總結(jié)反思：生命教育教學經(jīng)驗

1.“嵌入學?！迸c“融入社區(qū)”的模式對比

在組織管理師資團隊的過程中，研究者遇到的最大困難便是學校場域的不可控性和被動性，以及社會志愿者的流失性、不穩(wěn)定性等問題。在“嵌入學?！钡纳逃Ｊ街?，兒童升入四年級后，生命教育課程所嵌入班會課的時間經(jīng)常被擠占。因四年級學生的學業(yè)壓力增大，且沒有獨立課程作為依托，每周嵌入班會課的時間非常有限，經(jīng)常被班主任或語數(shù)英等重要學科臨時擠占，完成完整的生命教育課程的班級低于七成，并且部分流動兒童會隨父母工作地的變遷（或因作為租戶）住所不定，平均每個班級約3%～7%的學生有脫離服務(wù)點、失聯(lián)的情況。除此之外，每輪生命教育課程持續(xù)兩年，時間投入成本較大，師資團隊中的社會志愿者容易情感枯竭和流失，導致師資不穩(wěn)定，人力供給不足。相較之下，“融入社區(qū)”的生命教育課程具有明顯優(yōu)勢，它能保證生命教育課程的時長，課程內(nèi)容完整性高;有較大場地實現(xiàn)室內(nèi)律動、“人與環(huán)境”部分的戶外團體游戲;授課時間安排在周末或假期，授課師資隊伍時間投入比較集中，穩(wěn)定性更高。

針對生命教育的教學行動場域的差異，對比分析“嵌入學?！迸c“融入社區(qū)”兩種模式，歸納如下（見表2）。

“嵌入學?！迸c“融入社區(qū)”這兩種模式的生命教育課程各有利弊，但總體而言，后者的優(yōu)勢更加突出。尤其是在授課時間、課堂秩序以及師資隊伍方面，“融入社區(qū)”模式能夠較好地解決“嵌入學?！蹦Ｊ降纳鐣驹刚卟环€(wěn)定和流失的問題。在服務(wù)延伸方面，“融入社區(qū)”模式能更好地發(fā)揮社會工作的專業(yè)力量，在社區(qū)場域中依托社工機構(gòu)，社工可以延續(xù)家訪、個案工作、小組工作、社區(qū)服務(wù)等，鞏固并延續(xù)生命教育課程成果。而“嵌入學?！蹦Ｊ饺菀讕韨惱頉_突這一問題，例如生命教育課程無法覆蓋全年級，導致非服務(wù)點班級孩子產(chǎn)生比較性心理落差和負面情緒;原班級教師會懲戒落后學生罰站、剝奪參加生命教育課程學習的機會，與生命教育的價值觀產(chǎn)生沖突?！叭谌肷鐓^(qū)”模式的生命教育課程能重點關(guān)注弱勢人群，困境家庭的兒童（如低保、殘疾家庭的兒童，服刑人員子女、流動兒童等）有優(yōu)先選擇權(quán)，充分體現(xiàn)了社會主義核心價值觀的價值導向。

另外，在近期全國推進城鄉(xiāng)新時代文明實踐建設(shè)、大力發(fā)展志愿者的趨勢背景下，志愿者的組織化管理以及志愿服務(wù)日?；欢〞郊油晟?，“融入社區(qū)”服務(wù)的生命教育模式將會有更加明顯的優(yōu)勢。

2.本土化生命教育課程優(yōu)化方案

在第一輪生命教育課程（2016—2018年）的反思基礎(chǔ)上，為更好地因地制宜，結(jié)合本地文化背景與在地性環(huán)境資源，研究者對原課程進行了初步的刪減、替換和添加，形成了本土化生命教育課程的優(yōu)化版本。該優(yōu)化版本已在第二輪生命教育課程中（2018—2020年）得以實施，但因受疫情影響，學校服務(wù)點關(guān)停，生命教育課程中斷，無法進行后測與跟進。

2018年，為滿足福州市臺江區(qū)S小學、S社區(qū)中的三至五年級小學生的生命教育課程學習需求，研究者結(jié)合福州本地文化、學校社區(qū)周邊環(huán)境資源、高校社工師生的師資特點，進行了課程內(nèi)容的改革。圍繞原課程“天、人、物、我”四大主題，保留了繪本、團體游戲和律動等教學形式;遵循我國基本國情融入了思想政治教育;融入團屬青少年社會工作“五防安全教育”中的預防性侵害、預防校園暴力、預防災害等服務(wù)模塊，新增了更加適宜本地兒童青少年的學習內(nèi)容，如臺風災害預防、垃圾分類、走訪歷史文化街區(qū)的城市歷奇輔導、少先隊學習黨史、家訪老黨員愛國主義教育、青春期全面性教育等。詳見“生命教育課程內(nèi)容新舊對照表”（見表3）。

通過對生命教育課程的行動反思，研究者總結(jié)出的課程新版本比原版本更適合我國的本土國情與社會環(huán)境。本研究總結(jié)了生命教育課程的組織管理經(jīng)驗，具體表現(xiàn)為：在授課師資上，從以家長社會志愿者為主變?yōu)橐陨绻?、大學生志愿者為主;在教學場域上，從嵌入校內(nèi)班會課變?yōu)槿谌胄Ｍ馍鐓^(qū)教育與志愿者服務(wù);在組織管理上，師資隊伍的組織建設(shè)可優(yōu)先結(jié)合高校社會工作的教育資源、社工機構(gòu)的人力資源，尤其是共青團的組織架構(gòu)，借由團屬青少社工的組織運營，持續(xù)有效保證兒童青少年的校內(nèi)、校外生命教育課程資源的供給。

四、展望

2021年，伴隨Y社工機構(gòu)開啟福州第四期生命教育志愿者培訓，本研究的第三輪生命教育課程（2021—2023年）同步啟動。在后疫情時代，學校服務(wù)點尚未放開，社區(qū)站點陸續(xù)恢復，為更好地應(yīng)對線下教學的困境，以及深化、迭代生命教育課程，探索線上和遠程生命教育的教學方式，將成為后續(xù)行動研究的探索方向。

本研究希望借此機會與讀者分享，本土化的生命教育課程是如何從模仿“他人”的生命教育，逐步變?yōu)椤拔覀儭钡纳逃?，反思如何因地制宜進行課程改革，并通過有效的組織行動讓課程持續(xù)輸送給兒童青少年。也期待本研究能引發(fā)共鳴，促進讀者體會公益教育項目的不易，感召更多的愛心人士參與到本土化生命教育的項目實踐、課程研發(fā)和志愿者培訓中來，一起為我國兒童青少年的全面發(fā)展貢獻綿薄之力。

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