郭超鳴 吉莉

【關(guān)鍵詞】閱讀教學;核心素養(yǎng);思維品質(zhì)

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）54-0134-04

【作者簡介】1.郭超鳴，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）教師，二級教師;2.吉莉，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）教師，高級教師。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（簡稱“新課標”）提出了英語學科核心素養(yǎng)，包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力，思維品質(zhì)成為英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。基于高中英語課程的總目標，新課標提出了思維品質(zhì)培養(yǎng)的具體目標：學生能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。

語言和思維密不可分，思維發(fā)展離不開語言的深度學習。閱讀教學作為英語教學的核心環(huán)節(jié)，對學生思維品質(zhì)的發(fā)展具有不可替代的作用。教師應(yīng)當引導學生在特定情境下，關(guān)注語篇的主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等方面，通過設(shè)計有思維層級的問題鏈和與文本主題意義聯(lián)結(jié)的讀后寫作任務(wù)，全面促進思維品質(zhì)的發(fā)展。

二、閱讀教學中培養(yǎng)思維品質(zhì)存在的問題

目前，閱讀教學在讀前、讀中和讀后各階段，都存在“重知識傳授、輕思維培養(yǎng)”的現(xiàn)象，不注重真實性、整體性和層次性。

讀前導入時，導入內(nèi)容與學生日常生活脫節(jié)，無法提供語言學習所需的真實情境，難以激發(fā)學生的探究興趣;讀中活動時，語篇理解缺乏整體性，學習活動過于注重靜態(tài)知識，而非動態(tài)生成。問題設(shè)置沒有層次性，滿足于回答What的問題，對Why和How等高階思維問題不關(guān)注，無法有效發(fā)揮問題鏈對思維品質(zhì)培養(yǎng)的支架作用;讀后任務(wù)設(shè)置與文本主題意義割裂，沒有發(fā)揮產(chǎn)出任務(wù)對語篇教學的反撥作用，無法幫助學生掌握非結(jié)構(gòu)化知識，難以促進學生的創(chuàng)造性表達。

三、基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的閱讀教學設(shè)計

本文以譯林新版高中英語教材第一冊第二單元的閱讀文本Friendship on the rocks： please advise！ 教學為例，闡釋在閱讀教學中培養(yǎng)思維品質(zhì)的方式。

該文本以論壇帖子的形式，借用Amy的口吻闡述了自己與朋友Jenny的友誼沖突，以及兩位網(wǎng)友Cindy和David的回復。Amy得知Jenny身體不適后，主動取消了一起看電影的計劃。但隨后得知Jenny當天并未在家休息，而是與他人聚會。Amy感覺受到了欺騙，并因此拒收Jenny的一切信息。對此，Cindy認為Amy應(yīng)該與Jenny進行一次開誠布公的談話以解決問題，但David認為，如果Jenny確實忽略了Amy的感受，讓她感到不悅，就可以讓這段友誼自然終結(jié)。

該文是以“友誼”為主題的“新媒體文本”，探討了如何應(yīng)對友誼沖突及形成正確的友誼觀，主題明確，體裁新穎，貼近學生高頻使用社交媒體的日常生活體驗。教師閱讀教學過程中，應(yīng)當分析主題意義，梳理并概括情節(jié)，分析該體裁的語言特點，幫助學生將“理解”與“產(chǎn)出”捆綁，在表達思想過程中向高水平的語言使用能力看齊，并加以模仿應(yīng)用，在拉高語言產(chǎn)出水平的同時，培養(yǎng)以邏輯性、批判性、創(chuàng)新性思維為代表的思維品質(zhì)。

1.關(guān)注主題意義，激活圖式，啟迪思維。

新課標指出：學生對主題意義的探究應(yīng)是學生學習語言的最重要內(nèi)容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。

讀后任務(wù)的順利完成，要求學生對主題有深刻理解，能比較順暢地將已有“圖式”（schema）和文本內(nèi)涵結(jié)合起來。例如，在導入時，教師可以利用“友誼小船觸礁”的圖片激活圖式，引導學生理解文章標題意義，隨后提出兩個問題啟迪思維：（1）Do you have such moments when your friendship is on the rocks？（2）Will you turn to online forum for advice？

【設(shè)計意圖】本文聚焦“人與自我”的主題意義，從友誼沖突切入，通過網(wǎng)上發(fā)帖和回復的形式，探討了沖突產(chǎn)生的原因和解決辦法，旨在幫助學生形成正確的友誼觀。在導入時，引導學生從自身體驗出發(fā)，體會文本內(nèi)容與生活情境的緊密結(jié)合，激活圖式，啟發(fā)思維。

2.梳理文本情節(jié)，概括大意，提升邏輯性思維。

思維的邏輯性指人們在表述一件事情或論述一種觀點時，前后是否相關(guān)聯(lián)，是否有矛盾，段落之間是否順序得當、條理清楚，所用論據(jù)是否能有效支撐論點，所得結(jié)論是否順理成章等。[1]教師應(yīng)當從文本的內(nèi)在邏輯出發(fā)，根據(jù)文本特征，從對話性視角，引導學生深度閱讀、獨立思考、客觀評判，凸顯學習者的主體性，培養(yǎng)思維品質(zhì)。[2]

文本中Amy的帖子講述了與Jenny產(chǎn)生沖突的前因后果，教師可利用圖1，引導學生關(guān)注“周六上午—周六下午—周一”的時間順序，把握文章主線，概括各時間點的主要事件，提煉故事發(fā)展線索。除上述“明線”外，研讀情節(jié)類文本還應(yīng)關(guān)注情感發(fā)展的“暗線”。

在梳理文本情節(jié)時，教師提出如下幾個問題：（1）What happened between Amy and Jenny？Lets focus on several time spots.（2）During this process， how did Amys emotion change？（3） When we tell a story， we will include cause， development and result. Please point out such elements in the time line.

【設(shè)計意圖】Amy的帖子講述了與朋友Jenny的友誼沖突，故事發(fā)展按照時間線索展開，遵循“倒金字塔”結(jié)構(gòu)。在此過程中，Amy的情緒也發(fā)生了一系列轉(zhuǎn)變。教師運用問題鏈，幫助學生概括事件，厘清人物情緒，并根據(jù)新媒體文本特點，精簡線索，得出包括“開端—發(fā)展—結(jié)局”的“明線”和“擔憂—震驚—氣憤”的“暗線”。把握明暗線索，能突出記敘文寫作的邏輯性。

3.分析細節(jié)，探索內(nèi)涵，發(fā)展批判性思維。

批判性思維與學科教學相結(jié)合，是促進學習者批判性思維發(fā)展的重要途徑。讀后寫作任務(wù)包含“讀”和“寫”兩大任務(wù)鏈，讀后寫作任務(wù)的開展有賴于對文本內(nèi)涵的深度探索。教師應(yīng)鼓勵學生在閱讀時，主動運用批判性思維加工信息，根據(jù)自己的文化背景、價值取向和人生體驗，發(fā)掘文本意義進而建構(gòu)意義。[3]

在研讀文本過程中，教師可以從分析人物性格品質(zhì)入手，為讀后任務(wù)情境的設(shè)置提供鋪墊。例如，教師可以采用以下方式提問，并期待學生能產(chǎn)生如下回應(yīng)：

T：According to Amys narration， what kind of person do you think she is？ Why？

S1： She cares about her friends. She is very kind and considerate. Because when she knew her friend was ill， she showed great concern for her and gave her time to recover.

S2： She is also a little self-centered. When she was told the so-called truth，she didnt check it.Instead，she just jumped to the conclusion.

【設(shè)計意圖】人物行為和情緒感受是個性品質(zhì)的外顯，但人性具有多元性和復雜性，教師要引導學生對文本細節(jié)進行分析、質(zhì)疑、鑒別和評價。在此過程中，教師創(chuàng)設(shè)了積極體驗的真實情境，具有批判性的問題成為師生互動、生生互動的助推劑，凸顯了文本的育人價值。

4.設(shè)置讀后寫作任務(wù)，組織互評，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

創(chuàng)造性思維是指有創(chuàng)見的思維， 是運用想象、聯(lián)想、直覺和靈感，對已知信息重新加工組合，從而產(chǎn)生新觀點、新概念和新設(shè)想的心理過程。教師應(yīng)設(shè)定獨立的“認知與思維”目標，增加評判性與創(chuàng)造性思維內(nèi)容，運用 “記憶→理解→運用→分析→評價→創(chuàng)造”的活動來培養(yǎng)思維能力。[4]設(shè)計寫作任務(wù)是開展讀后活動的重要方式，并且讀后寫作任務(wù)應(yīng)是前期任務(wù)鏈的延伸，而非另立門戶。例如，教師應(yīng)當銜接對Amy個性品質(zhì)的評判，關(guān)注Amy改變現(xiàn)狀的意愿，進而要求學生對Cindy和David的回帖內(nèi)容進行概括，逐步引向讀后寫作任務(wù)。教師可以采用以下方式引導：

T：But I think we should appreciate her willingness to improve the situation. David and Cindy came across her post and gave their own advice. What are their advice？If you were Amy， whose advice would you take？

教師要充分發(fā)揮學生的主體性，鞏固前期培養(yǎng)邏輯性思維和批判性思維的成果，同時加深對網(wǎng)絡(luò)發(fā)帖和建議書寫作策略的認識。例如，在給出建議時，要注意使用：perhaps，maybe等委婉語和definitely，be sure to等強調(diào)語。在充分理解前因后果，掌握一定語言技巧后，教師布置讀后寫作任務(wù)，要求學生完成習作。隨后，教師應(yīng)引導學生對同伴習作進行簡單評價。

（1）Suppose Jenny saw Amys post on the forum， how would Jenny reply to her？ Please write the reply in about 80 words.

（2）If Amy noticed Jennys post， would the broken relationship be fixed？

【設(shè)計意圖】培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，需要“學思并重，學用結(jié)合”。在開展讀后寫作任務(wù)時，教師除了引導學生對情節(jié)進行梳理和對細節(jié)進行評判外，還應(yīng)對語篇進行深度閱讀，特別要關(guān)注包括主旨概括和語言風格賞析在內(nèi)的非結(jié)構(gòu)化知識，圍繞文本內(nèi)容和寫作策略展開聯(lián)想和拓展，將敘述和描寫與生活實際結(jié)合，逐步提高創(chuàng)造性思維能力。

四、經(jīng)驗與思考

在思維教學目標的引領(lǐng)下，學生思維品質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)當融入英語閱讀教學的各個環(huán)節(jié)，讀前、讀中和讀后活動都應(yīng)指向思維。

1.讀前活動激發(fā)學生的探究興趣。

在導入時，教師要充分考慮學生的舊圖式，搭建與實際生活緊密聯(lián)系的情境，運用多模態(tài)輸入的方式，簡潔明了，生動有趣，幫助學生實現(xiàn)從生活到文本再到實際問題的跨越。有效的讀前活動，能激發(fā)學生的探究興趣，在情境中深入閱讀文本，基于興趣對語篇的主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言特點、作者觀點等進行主動探究。這種自發(fā)式的探究式學習，能讓教師的“教”和學生的“學”緊密結(jié)合，形成良性互動，提高課堂效率，對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有著舉足輕重的作用。

2.讀中活動促進學生的深度思維。

在課堂教學中，教師要引導學生深度研讀語篇，挖掘文本主題和內(nèi)涵，學思并重，學用結(jié)合。教師在設(shè)計問題鏈時，要遵循本學段學生的思維規(guī)律，通過學習理解、遷移創(chuàng)新和遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性特點的學習活動，幫助學生發(fā)展以邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思維為代表的深度思維。

在此過程中，教師應(yīng)充分尊重學生的主體性，發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性，對各活動環(huán)節(jié)和提問引導方式進行反復錘煉，特別注重課堂教學的銜接與連貫，對學生回答有充分預設(shè)、有及時回應(yīng)、有客觀評價，以學生為中心開展教學活動。

3.讀后活動引導學生的表達創(chuàng)造。

讀后寫作活動作為有效的閱讀產(chǎn)出活動，能打通輸入和輸出環(huán)節(jié)，讓思維品質(zhì)培養(yǎng)朝著更加深入的方向發(fā)展。教師要充分了解“以讀促寫”和“以寫促學”的初衷，關(guān)注動態(tài)生成，促進學生邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維發(fā)展，幫助其形成多要素、多層級、一體化的創(chuàng)新思維體系。

【參考文獻】

[1]ELDER L，PAUL R.Analytic Thinking[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2016.

[2]歐陽護華，熊濤.基于批評話語分析的三維批判性閱讀模式[J].廣東外語外貿(mào)大學學報，2013，24（1）：37-40.

[3]陳則航.批判性閱讀與批判性思維培養(yǎng) [J].中國外語教育，2015，8（2）：4-11，97.

[4]龔亞夫.論基礎(chǔ)英語教育的多元目標——探尋英語教育的核心價值[J].課程·教材·教法，2012，32（11）：26-34.