謝冬娣，梁園麗，韓春陽，帥 良，宋慕波

（賀州學院食品與生物工程學院，廣西賀州 542899）

國家中長期“教育發(fā)展綱要”“教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃”明確提出積極推動信息化教育的要求，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”應運而生。信息技術(shù)與高等教育的融合誕生了諸如慕課、微課、網(wǎng)絡課堂、視頻公開課等一系列新的教學方式和手段[1-2]，MOOC（Massive open online courses）作為互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育行業(yè)中的重要發(fā)展成果，近年來在國內(nèi)網(wǎng)絡教學改革中引起了高度關(guān)注，但還仍處于示范狀態(tài)和探索階段[3]。然而，在2020年春季學期，各大高校為阻斷疫情向校園蔓延，紛紛響應教育部提出“停課不停教、停課不停學”的要求，掀起了在線課程MOOC建設的新一輪熱潮。OBE理念，全稱是Outcomebased Education，于20世紀80年代Spady等人提出，并迅速成為歐美各所大學的、以關(guān)注學生“學習結(jié)果”的工程教育主流教改理念[4]；我國于2016年2月成為了《華盛頓協(xié)議》的正式會員后引進并實施，目前正積極推行使用。工程教育是我國高等教育的重要組成部分，在高等教育體系中“三分天下有其一”。作為工科類食品專業(yè)MOOC創(chuàng)建與應用在OBE理念的指導下，將為培養(yǎng)具備解決食品專業(yè)領域復雜工程問題的人才目標起到舉足輕重的作用。以“果蔬貯藏保鮮”課程為例，闡述超星學習通平臺MOOC線上課程的建設及應用實踐。

1 當前MOOC線上課程教學的優(yōu)勢與不足

1.1 MOOC線上課程的“教”與“學”優(yōu)勢

MOOC線上課程教學模式在一定程度上使傳統(tǒng)、單一的課堂教學發(fā)生了變革，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在師生2個層面。在教師層面，①設計教者的非主體性，圍繞學生“如何學”設計課程、活動；②實施的服務性。線上課程為學生推送大量資源，指導學法及答疑解惑；③環(huán)境的混合性，教者可利用MOOC資源的進行混合教學[5]。在學習者層面，①學習的自主性，學生本人是教學的主體，通過平臺學習對自己有用知識及興趣知識內(nèi)容是客體；②內(nèi)容的融通性、多樣性、開放性，學的內(nèi)容即教的內(nèi)容通過各類媒體擴充并進行交互而提升信息量，并以網(wǎng)絡化、多樣化為呈現(xiàn)形式；③學習方式的交互性，MOOC平臺提供了更快捷、更便利的交互學習[5]。

1.2 當前MOOC線上課程模式的不足

當前MOOC線上課程教學模式的不足較突出的的是中途退課率飚高、教育理念較之傳統(tǒng)課堂教學突破不大等。原因主要有：①仍然以學科系統(tǒng)內(nèi)容為中心。大多數(shù)MOOC線上課程注重以固有的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建課程內(nèi)容。例如，國際上Coursera，Edx和Udacity三大主流MOOC平臺，基本延續(xù)了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)與教學流程，將傳統(tǒng)的“課堂教學+實踐練習”變成了“網(wǎng)絡視頻+習題”的形式，類似于課堂搬家[6-7]。②平臺課程缺乏有效的運行機制。只建不管，即建課者往往只管建設、不管維護，后期的運行主動權(quán)多在平臺企業(yè)，導致內(nèi)容、活動模式、資源等缺乏新穎性。③缺乏活動設計。對探究學習、個性化學習和協(xié)作學習的課程活動設計重視不足。④網(wǎng)絡的倦怠性學習。MOOC線上開放課程模式最大程度地取決于學習者的主動建構(gòu)，這一新興教學手段給予了學習者極大的自由度，對學習的進度、時間缺乏約束，導致學習者沉溺于網(wǎng)絡的倦怠性學習。⑤對學習內(nèi)容缺乏有效選擇。部分學習者由于缺乏專業(yè)知識體系，面對融通性、網(wǎng)絡化、前沿性、碎片化的開放式知識資源，難以進行有效選擇。因此，目前的MOOC線上課程建設與應用必須在OBE理念的指導下深入改革，充分發(fā)揮其自身優(yōu)勢，才能成為提高教學質(zhì)量的主戰(zhàn)場之一。

2 “果蔬貯藏保鮮”課程的創(chuàng)建設計

“果蔬貯藏保鮮”（超星學習通平臺課程序號206774413）在線課程創(chuàng)建設計以OBE理念為指導，體現(xiàn)以學生發(fā)展為中心，以“問題探究+案例”的教學模式，致力于開啟學生內(nèi)在潛力和學習課程的動力，建立“形成性+總結(jié)性”課程評價，確立信息化技術(shù)為主體的教學手段。

課程設計思想見圖1。

圖1 課程設計思想

2.1 課程大綱（學生版）設計：引入“Pub/Sub”互動式理念

設計并發(fā)布適于指導學習者學習的綱領性教學文件-課程大綱。根據(jù)OBE理念，課程大綱必須關(guān)注學生的發(fā)展需求，由此引入（Pub/Sub（發(fā)布與訂閱）互動式）理念進行編制，并在學習通平臺發(fā)布，便于學生明確在畢業(yè)要求方面在該課程的達成要求[8]。大綱特征：①從學生角度把“課程性質(zhì)”換以“課程介紹”輕松愉快的敘述方式表達；把“課程目的或課程目標”換以“學習課程獲得”，把每章節(jié)的“教學目標或教學目的”換以“學習要求或?qū)W習目標”，把“教學內(nèi)容”換以“學習內(nèi)容”表達；②明確規(guī)定教師和學生在教學過程中的“**職責”，尤其對學生在課程中的活動和任務等內(nèi)容進行詳細設計；強調(diào)教師為發(fā)布者，學生為訂閱者。

2.2 課程目標設計：用好“學習任務單”

基于OBE理念，根據(jù)工程認證的畢業(yè)要求設計課程目標（含知識能力目標、思政育人目標）。每章節(jié)的“學習目標”以學習要求和線上任務通過“任務單”形式發(fā)布，“學習要求”呈現(xiàn)方式以“認識…、表達…、說出…、會算…、會用…”等便于評價判斷的表達。通過“任務單”的發(fā)布，警示學習者在一定章節(jié)必須逐項完成的任務，起到自我約束和監(jiān)控的作用。

課程目標圖見圖2，學習任務單見圖3。

圖2 課程目標圖

圖3 學習任務單

2.3 教學內(nèi)容設計：體現(xiàn)專業(yè)特色和遵從知識規(guī)律

教學核心內(nèi)容的框架組構(gòu)充分體現(xiàn)學院以“果園子”“菜籃子”區(qū)域經(jīng)濟需求為導向的“果蔬加工與保鮮”應用型人才培養(yǎng)的食品專業(yè)特色；學習內(nèi)容的各章節(jié)名稱以“情境”或“問題”形式呈現(xiàn)，呈現(xiàn)順序遵循專業(yè)知識的建構(gòu)規(guī)律：定義、原理、技術(shù)要點、影響因素、應用案例等。

章節(jié)名稱的呈現(xiàn)見圖4。

圖4 章節(jié)名稱的呈現(xiàn)

2.4 教學過程設計：MOOC/BOPPPS混合模式

基于MOOC模式、BOPPPS模式的建構(gòu)主義和主動建構(gòu)理論，結(jié)合2種教學模式的強化“學生參與”的共性，融合2種混合模式的流程：MOOC線上線下混合“循環(huán)3步”（線上-線上下同步-線上）與BOPPPS模式“6+1”（導入-目標-前測-參與-后測-總結(jié)）+拓展，形成有機融合體系并實施應用。

教學過程示意圖見圖5。

圖5 教學過程示意圖

2.5 課程評價設計：形成性評價主體

過程考核評價為主，總結(jié)性評價相結(jié)合。過程考核評價包括線上任務點學習（授課視頻+課件+章節(jié)測試+拓展資料）、線上互動討論（主題討論+點贊+訪問數(shù)）、線上考試、線下分組任務展示?？偨Y(jié)性評價為問卷調(diào)查。

2.6 課程思政設計：解讀專業(yè)、實用、實時的思政素材

“課程思政”是針對習近平總書記所要求的“同向同行、協(xié)同效應”的一種積極回應。深入挖掘“果蔬貯藏保鮮”課程中專業(yè)、實用、實時的思政素材，并予以解讀，建構(gòu)于章節(jié)任務點模塊中，有機靈活地進行德育教育，養(yǎng)成作為“食品人”的安全與責任意識，使學生能夠在實踐中自覺履行、擔當責任。

思政素材與解讀見圖6。

圖6 思政素材與解讀

3 “果蔬貯藏保鮮”MOOC教學應用情況

3.1 “果蔬貯藏保鮮”在線課內(nèi)容

“果蔬貯藏保鮮”課程承載為2.0學分（32課時）的理論教學量。教師管理課程門戶首頁有章節(jié)目錄、資料、通知、作業(yè)、考試、討論、統(tǒng)計、活動、管理等功能模塊構(gòu)成，各部分可以隨著建課進程不斷充實完善。其中，章節(jié)有12章46個小節(jié)，任務點總數(shù)150個，每個章節(jié)構(gòu)建學習任務單、教學課件、教學視頻、拓展閱讀、拓展視頻、課程思政、文獻資料（或法規(guī)標準）、章節(jié)測試等模塊，各模塊均可動態(tài)調(diào)整?，F(xiàn)可發(fā)布任務單12份，教案（課件）12份，授課視頻176 min，作業(yè)（章節(jié)測試）28次，考試3次，互動討論話題36個。資料庫構(gòu)建：課程大綱（學生版）、教案、分組任務、課程考核標準、選課指南、問卷等。統(tǒng)計庫含學情統(tǒng)計、成績統(tǒng)計，對學生線上各環(huán)節(jié)活動詳細統(tǒng)計、實時監(jiān)測，使繁雜的過程性評價得以實現(xiàn)[8]。

3.2 教學應用情況

響應疫情時期“停課不停教、停課不停學”的號召，2020年3月“果蔬貯藏保鮮”緊急上線首期開放（私播課），構(gòu)成為食品與生物工程學院的食品類本科專業(yè)（17食工和18食安）“果蔬貯運學”課程的混合教學線上部分，點擊量390 697次，參加學習學生共115人，完成了148個任務點、36個互動討論話題、28個章節(jié)測試、3次線上考試、2次調(diào)查問卷等線上教學活動。根據(jù)學情統(tǒng)計學生章節(jié)學習次數(shù)61 227次，話題討論回復數(shù)達4 682人次，2019—2020第2學期學生線上綜合成績平均分達88分（2017食工92分和2018食安84分）。充分發(fā)揮“過程+結(jié)果”“線上+線下”評價優(yōu)勢，加強實時監(jiān)測學情和線上成績進行分析。根據(jù)調(diào)查問卷，學生反映該課程在線互動性良好、學情反饋直接、內(nèi)容豐富、授課視頻教師（學院教師）有親近感。由此可見，該課程為各學校食品類專業(yè)“果蔬貯運學”采取“線上自主學習+在線研討”的教學開展提供了優(yōu)質(zhì)豐富的線上教學資源。2020年9月，該課程進行第2期開放，并將上線在超星的“學銀在線”供全省高校學生選課。

4 結(jié)語

OBE理念是基于目標導向的教育模式，即成果導向教育；食品類專業(yè)MOOC的構(gòu)建與應用必須圍繞OBE所關(guān)注的“教學如何讓學習者獲得成果”并實時監(jiān)控和持續(xù)完善。“果蔬貯藏保鮮”是一門應用性較強的課程，提出了該課程的MOOC構(gòu)建與應用措施，為相關(guān)課程教學改革提供借鑒。