羅濱 陳穎

摘要北京市海淀區(qū)作為教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心“深度學習教學改進”項目實驗示范區(qū)，形成了區(qū)級層面的項目實踐模式及工作機制。具體包括：區(qū)教委和教師進修學校從區(qū)域層面整體統(tǒng)籌、規(guī)劃和實施項目；在課例研究中探索教學改進路徑，形成“學科協(xié)同推進、研究實踐并行”的區(qū)域教研機制；“區(qū)域-聯(lián)片-學?！比壗萄新?lián)動，分層分類構建教學共同體；一體化學科教學與教研整合實施，推動研究成果及時轉化應用。

關鍵詞 教學改革；深度學習；三級教研聯(lián)動；單元教學；課例研究；學科教研基地

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0010-04

隨著基礎教育課程改革的深入推進，育人為本導向的課程實施及核心素養(yǎng)導向的課堂教學成為必然，廣大一線教師面臨諸多新挑戰(zhàn)。2014年9月，北京市海淀區(qū)加入教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心（以下簡稱“課程中心”）“深度學習教學改進”項目（以下簡稱“深度學習”項目），并成為項目實驗的示范區(qū)，承擔起先行先試、創(chuàng)造經驗的任務。經過近七年的探索，項目實驗從開始的初中學段、六個學科和三所實驗校，逐漸擴展到覆蓋小學到高中所有學段、所有學科和區(qū)內大多數中小學校。在實踐過程中，項目團隊聚焦學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，深研學科育人價值，學習深度學習的理論，探索單元教學的基本流程及實踐模型，逐步形成區(qū)級層面的項目實踐模式及工作機制，取得了豐富的階段性成果。

一、區(qū)域統(tǒng)籌，整體推進項目研究與實踐

課改的關鍵是改課。“海淀區(qū)中學深度學習教學改進項目”立項后，海淀區(qū)將其作為全區(qū)推進教學改革的重要抓手，區(qū)教委和區(qū)教師進修學校從區(qū)域層面整體統(tǒng)籌、規(guī)劃和實施項目，使其有序高效開展。遵循“研訓整合、試點先行、逐步拓展、持續(xù)改進”的工作思路，海淀區(qū)將項目的教師培訓與區(qū)域學科教研整合，選擇實驗學校和實驗學科，從實驗學校重點學科的常態(tài)課教學探索和改進切入，研發(fā)單元教學樣例，再逐步拓展和深入。項目實踐經歷了三個階段。

第一階段，建立區(qū)級學科團隊，探索單元教學的內涵及要領。項目實施的第一年，我們組建了學科核心團隊，成員包括區(qū)學科教研員、高校學科專家及學科骨干教師。在參加課程中心的集中培訓后，學科教研員帶領小團隊研討學習，深度理解學科本質，聚焦單元教學的實踐要素，開展選擇單元主題、確定單元目標、設計學習活動、持續(xù)性評價的系列研討和教學實踐，初步形成深度學習的學科教學案例，逐步提高對單元教學的認識和理解。

第二階段，聚焦教學關鍵問題，探索素養(yǎng)導向的教改實踐路徑。項目實施的第二年到第四年，我們逐步增加實驗學段、學科和學校。區(qū)教研探索以項目為載體的跟進指導機制，各學科聚焦深度學習教學的關鍵環(huán)節(jié)，調研分析教師教學實然情況，梳理提煉教學改進關鍵問題，深入課堂開展行動研究。項目組通過問卷測查、學生訪談、教師訪談等方式進行調研，探索出基于教研共同體的“學習-實踐-評價-反思-改進”一體化教學與教研路徑。

第三階段，全面深入常態(tài)實施，推進教學與教研的一體化實踐。項目實施后期，我們將深度學習理念融入常態(tài)課教學。各學科將深度學習教學改進案例與學科教研課程進行一體化設計和實施。教研主題聚焦核心素養(yǎng)導向的深度學習教學策略，教研內容圍繞深度學習教學實踐模型各要素逐層展開，教研形式體現(xiàn)眾籌眾研、多方互動。一體化的教學與教研實踐為多層級、立體化開展教師培訓提供示范和引領。

二、學科協(xié)同，深研單元學習設計與實施

海淀區(qū)在課例研究過程中探索教學改進路徑，逐步形成“學科協(xié)同推進、研究實踐并行”的區(qū)域教研機制。

1. 從“內容單元”到“學習單元”，深入理解單元教學的價值及內涵

深度學習強調單元教學，以單元的視角來備課、上課。從“內容單元”到“學習單元”是深度學習的重大突破?！皟热輪卧笔菃渭冋驹谡n程內容組合的角度教學，而深度學習強調學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習任務，通過學生和教師、學生和學生、學生和環(huán)境之間深入互動，經歷相對完整的學科認識活動或問題解決過程，進而實現(xiàn)相應學科核心素養(yǎng)的進階發(fā)展，即單元的本質內涵是學生的“學習單元”。

這樣的突破對于教師來說，僅僅通過文獻查閱、聽講座是難以深入理解的，必須親身經歷單元教學核心問題及其解決過程才有可能實現(xiàn)。這些核心問題包括：如何將課程標準中要求的學科核心素養(yǎng)具體化為單元學習目標？哪些課程內容能夠承載素養(yǎng)發(fā)展的單元學習目標的達成？學生要經歷什么樣的挑戰(zhàn)性任務能夠實現(xiàn)目標？如何對學生學習過程中的目標達成情況進行持續(xù)性評價？教師只有通過不斷地經歷、反思這樣的教學，才能真正理解“單元”是素養(yǎng)導向的課程實施基本單位，是學生學科素養(yǎng)發(fā)展目標落實的基本單位，從更系統(tǒng)和全局的站位來思考教學，并逐步落實在日常的教學中。

2. 從“課例研發(fā)”到“課例研究”，持續(xù)完善單元教學設計與實施

項目初期，研發(fā)課例起到了示范和引領作用。當學科教學實踐增多、課例增加后，我們開始深入常態(tài)課堂開展課例研究，對核心內容逐個突破，由點到面，逐漸深化和拓展單元教學的實踐經驗。這些實踐有利于教師整體理解深度學習的要義，把握實施的關鍵。素養(yǎng)導向的學習目標、引領性學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務、持續(xù)性學習評價是“深度學習單元教學實踐模型2.0”的四個核心要素。從主題確立、目標細化和分解，到任務的設計，再到評價方案的制定，教師在單元教學中要保證四個要素的一致性。深度學習單元教學有助于教師深入思考和挖掘具體學科課程內容的學生核心素養(yǎng)發(fā)展價值，思考學科核心素養(yǎng)與關鍵能力內涵及外在表現(xiàn)、水平劃分及評價指標等。