王俊英 劉宇 周瑩

摘? ?要： 語法的精髓在于語言的使用。然而在教學實踐中，學生往往不能準確、靈活地運用語法規(guī)則指導具體的閱讀、翻譯、寫作實踐。通過剖析POA教學理論的內(nèi)涵，探究POA理論對語法課程教學的指導意義和適用價值，以此理論為依托，借助慕課、超星學習通等網(wǎng)絡教學平臺嘗試構(gòu)建英語專業(yè)語法課程混合式教學模式，將語法教學充分融入讀、寫、譯的語言應用實踐中，有效強化語法意識和語法應用能力。

關(guān)鍵詞： POA理論? ?英語語法? ?混合式教學模式? ?語法應用能力

一、引言

英語語法是遣詞造句、語篇理解和語篇構(gòu)建的基礎，是學生形成較強的聽、說、讀、寫、譯語言實踐能力的前提。在高校英語專業(yè)的課程設置中，“英語語法”是專業(yè)基礎課，通常在一年級的一、二學期開設，該課程能夠助力其他專業(yè)課程順利、高效開展。學生在語法課程中形成的對英語詞法、句法結(jié)構(gòu)與規(guī)律的系統(tǒng)化理解和掌握有助于其在“綜合英語”課程中準確分析字、詞、句，在“英語閱讀”課程中攻克長難句，使英語口語表達更加流暢、有條理性。其次，對英語寫作類和翻譯類課程的支撐作用更大。簡言之，語法的精髓在于語言的使用。然而，在實際情況中，當前的語法教學仍以詞法、句法等語法概念和語法規(guī)則的講授為主，對閱讀、翻譯、寫作技能的應用訓練明顯不足，可選擇性輸入材料有限，學生習得的語法知識沒有內(nèi)化，在不同情境中對所學語法規(guī)則的靈活應用能力不強，導致在口語、翻譯、寫作中仍存在諸多語言表達錯誤。語法課堂教學活動以問答和討論為主，雖設有小組研究性學習環(huán)節(jié)，但過程性評價并不規(guī)范，總體來看，教與學的融合度不高，學生參與不夠充分。因此，在教學內(nèi)容多、教學課時緊張的形勢下，如何更新教學設計理念和流程，使學生真正內(nèi)化所學語法知識，把語法知識轉(zhuǎn)化為語法能力，賦能閱讀、翻譯、寫作實踐，是課程組教師致力于解決的主要問題之一。

二、理論綜述

1.“POA”理論內(nèi)涵

“產(chǎn)出導向法”（Production-oriented Approach）是由文秋芳教授團隊于2014年正式提出的一種新型外語教學理論，是對“輸出驅(qū)動—輸入促成”理論的進一步完善。該理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成（文秋芳，2017）。其中教學理念包括“學習中心”“學用一體”“文化交流”和“關(guān)鍵能力”，是開展有效課堂教學的指導思想和總體方向;教學假設包括“輸出驅(qū)動”“輸入促成”“選擇學習”和“以評為學”，是課堂教學的理論指引;教學流程包括“驅(qū)動”“促成”和“評價”三個階段，均是在教師的主導下完成的，是POA具體實施的步驟和手段（文秋芳，2018）。

不同于傳統(tǒng)的“任務型教學法”和“項目教學法”所提倡的“學生中心說”和體現(xiàn)的“重用輕學”問題，POA采用了“以學生的學習為中心”的主張，倡導將“學用一體”的教學設計貫穿課堂教學的始終，并強調(diào)“以評為學”。首先，POA理論主要針對較高水平的英語學習者，該理論認為，雖然學生是學習的主體，但較高級學習階段的課程內(nèi)容都具有較強的專業(yè)性，教師若只擔當咨詢者和幫助者的角色，學生很難延展探究的廣度和深度，無助于形成完整的知識體系，從學習效果來看難以實現(xiàn)既定的學習目標。POA認為教師在提供一般化幫助和引導的同時，更應利用專業(yè)知識和經(jīng)驗，在驅(qū)動任務場景的設計、產(chǎn)出總?cè)蝿蘸妥尤蝿盏拇_定、輸入性材料的選擇、產(chǎn)出任務的促成評價及產(chǎn)出結(jié)果的分析和完善上發(fā)揮專業(yè)引領作用，及時做出合理安排、總結(jié)和評價。其次，在教學假設上，雖然“任務型教學法”和“項目教學法”都重視輸入和輸出的作用，但是并未揭示輸出對輸入的驅(qū)動作用，且因過于強調(diào)任務的交際性，使得教師放任過多，對學生的引導不夠充分，導致“重用輕學”的問題。POA“學用一體的”教學理念通過具體的流程設計將聽、讀的輸入性學習和說、寫、譯的語言產(chǎn)出運用緊密結(jié)合，實現(xiàn)動態(tài)對等，使學生“以用促學”“以學助用”“學以致用”和“學有所成”（文秋芳，2017）。

2.混合式教學模式

混合式教學是充分利用各種網(wǎng)絡教學平臺，將“線上”和“線下”兩種教學組織形式有機結(jié)合、優(yōu)勢互補的一種創(chuàng)新教學模式，核心內(nèi)容是對各種教學方法、教學媒體和學習環(huán)境的融合。混合式教學一方面有助于教師對教學設計進行拓展延伸，對學生的學習過程進行監(jiān)控評估，另一方面為學生進一步開拓了自主學習的空間和平臺。強調(diào)的是教師指導性與學生創(chuàng)造性的結(jié)合。

在線上教學平臺的輔助下，教學地點不再局限于傳統(tǒng)教室的三尺講臺，呈現(xiàn)了地域空間的半開放性;線上的預習、輔導和答疑可使線下的課堂教學時間得到更有效的分配;教學內(nèi)容上打破了教材的限制，可為學生提供更多元、立體化的教學資源;在平臺數(shù)據(jù)的支持下，教學評估更具把控性。因此，面對日新月異的信息技術(shù)發(fā)展為教學改革帶來的種種機遇，尤其是新冠疫情防控常態(tài)化背景下，信息化教學需求加大，混合式教學已成為高校課程教學改革的必然趨勢。

三、“POA”理論指導下的英語語法課程混合式教學模式的構(gòu)建

1.“英語語法”混合式教學資源庫建設

大多數(shù)院校的英語專業(yè)語法課程教學仍圍繞某一套特定的語法教材展開，使用較廣的是章振邦教授主編的《新編英語語法教程》（第六版）。雖然該教材的編寫體系完整嚴密、內(nèi)容豐富、理念先進，但知識點繁多，且難度較大，一般本科院校的語法課程僅有60學時左右，學生水平差異較大，單純依賴教材進行教學具有很強的盲目性。在混合式教學模式下，課程組教師應根據(jù)學生的語法學習水平和需求梳理學習要點，將教材內(nèi)容和相關(guān)慕課教學資源，如暨南大學的國家級精品課“英語語法與寫作”和集美大學的“英語語法和句子寫作”課程系統(tǒng)整合，自主匯編符合學生學習需求的講義材料，并在學習通平臺自建“英語語法”課程，上傳相關(guān)學習資源，創(chuàng)建相應題庫。

2.線上預習階段的“驅(qū)動”

課堂教學的前一周，教師發(fā)布預習任務，指導學生在中國大學MOOC平臺上自主完成《英語語法與寫作》（暨南大學）及《英語語法與句子寫作》（集美大學）相關(guān)內(nèi)容的學習，并在學習通平臺借助英文期刊、等級考試試題、經(jīng)典英文小說選段或中英翻譯作品等文本發(fā)布驅(qū)動任務及相應的語法輸入性材料，學生結(jié)合材料，對語法規(guī)則進行自主學習和歸納總結(jié)，以小組形式完成驅(qū)動任務，上傳平臺，并準備在線下課堂以口頭報告或演講形式輸出。

以“定語”的學習為例，要求學生在預習階段通過對慕課和講義材料的自主學習，總結(jié)歸納定語的不同表達方式，嘗試采用段落改寫的形式進行輸出。教師設計的場景為：學校舉辦一年一度的中外文化節(jié)，屆時會邀請外教和所有的留學生朋友參加，你有幸被選為英語專業(yè)的發(fā)言代表，將以“中國傳統(tǒng)習俗”為主題進行發(fā)言，旨在向外國朋友介紹和傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化?，F(xiàn)有一篇發(fā)言稿，但發(fā)言稿的句子均為簡單句，語言表達連貫性不強，請嘗試應用語法知識尤其是定語知識對其改寫，完善句子結(jié)構(gòu)。學生對此任務嘗試進行輸出，發(fā)現(xiàn)不足，教師對學生的產(chǎn)出困難進行診斷。學生在改寫過程中會發(fā)現(xiàn)對非限定動詞作定語尤其是不定式作定語的形式概念模糊，對現(xiàn)在分詞和過去分詞作定語的意義理解不夠全面，對定語從句的先行詞的確定和關(guān)系代詞的選擇不夠準確，對主謂一致的問題把握不清。學生了解了自身在定語理解和應用方面存在的問題，在下一階段的課堂教學中會更有意識地進行二次輸入，優(yōu)化輸出。在此階段，學生亦可在平臺的討論區(qū)提問并展開交流，使線下課堂教學更加有的放矢。

3.線下課堂教學的“促成”

在線下課堂教學中，教師首先利用學習通平臺的簽到功能監(jiān)督學生的出勤情況。學生基于課前“獨立自主”和“小組協(xié)作”的驅(qū)動任務完成相關(guān)的成果展示，在聽取學生匯報時，教師可通過視頻形式將學生展示情況記錄下來并分享到平臺，利用平臺互動功能激發(fā)學生的參與熱情。根據(jù)報告中出現(xiàn)的典型、普遍問題，從輸入材料中選擇有用的部分進行再加工。而后，教師根據(jù)本單元的教學目標，描述產(chǎn)出任務，設計句子翻譯、長難句語法項目分析或段落改寫、續(xù)寫等多樣化的產(chǎn)出練習，提供充分的促成材料，在教師專業(yè)的分析跟進和引領下，深化學生對語法知識的理解，漸進增強說、寫、譯的語言產(chǎn)出能力。在每一個產(chǎn)出任務完成之后，教師有必要對學生的二次語言產(chǎn)出成果進行再評價，并對重要知識點和語法規(guī)則進行梳理和強調(diào)，使學生真正做到活學活用。

同樣以“定語”為例，在完成上述段落改寫形式的驅(qū)動任務之后，教師說明本單元教學目標和產(chǎn)出任務。教學目標包括知識目標、能力目標和德育目標。知識目標為重點掌握動名詞、不定式、分詞作定語的不同用法和意義，掌握定語從句中關(guān)系代詞和關(guān)系副詞的使用（that and who，that and which，as and which，but...），理解并掌握雙重和多重定語從句的辨別和分析方法。能力目標層面使學生能靈活、準確運用定語和定語從句的不同表達方式進行較難英文段落的語法分析及復雜句的翻譯和寫作。德育目標層面通過對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、政治經(jīng)濟發(fā)展相關(guān)語料的選擇性輸入和學習，有意識地培養(yǎng)學生的文化自信，激發(fā)民族自豪感，從而激勵學生在對外交流中能夠用準確的、富有意義的英語表達思想，講好、傳播好中國故事?；谶@三個層面的教學目標，教師確定的產(chǎn)出任務為：將一段150詞左右的有關(guān)“中國書法文化”的中文介紹翻譯成英文，文中有多處表達可采用定語結(jié)構(gòu)，學生需要進行分析和挖掘。因考慮到可能出現(xiàn)的詞匯障礙，教師會在文中對一些專業(yè)術(shù)語和較難詞匯進行提示。為確保順利完成最終產(chǎn)出任務，教師會在促成階段設置句子分析、改寫和翻譯形式的子任務，針對驅(qū)動環(huán)節(jié)暴露出來的問題，重點對非限定動詞作定語和定語從句的應用進行促成。針對非限定動詞作定語，教師會從輸入材料中選擇十個例句帶領學生進行定語的分析，總結(jié)不定式作定語的不同情況，現(xiàn)在分詞和過去分詞作定語的不同用法和意義，闡釋與所修飾名詞之間的邏輯關(guān)系。針對定語從句的學習，教師首先會給出十組句子，每組包含至少兩個簡單句，引導學生使用不同形式的定語從句將其整合成復雜句，也會給出較復雜的漢語句子指導學生進行翻譯。因此，在促成階段，教師從非限定動詞的定語表達、定語修飾語與所修飾名詞之間的邏輯關(guān)系、定語從句的改寫到復雜句的翻譯，遵循POA理論在促成上的漸進性、多樣性和精準性，使學生在最后段落翻譯任務產(chǎn)出時能夠準確地對定語成分進行分析和挖掘，并完成語言轉(zhuǎn)換。

4.線上線下的混合式產(chǎn)出評價

在各教學環(huán)節(jié)結(jié)束之后，教師利用平臺的記錄對學生的學習過程和效果進行量化，并強化學習過程的管理和監(jiān)控。根據(jù)學習通平臺的簽到情況、預習效果、驅(qū)動任務質(zhì)量、成果展示情況及聚焦于語言輸出的單元測試等對學生的平時表現(xiàn)進行總體評價，評價手段更豐富，有了平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計的支撐，評價結(jié)果會更客觀。其次，POA的評價方式倡導即時評價和延時評價，課內(nèi)和課外評價貫穿結(jié)合。在輸入促成階段，教師對學生的句子分析、句子改寫和翻譯等子任務的產(chǎn)出成果進行即時評價，同時結(jié)合同伴互評和小組互評。課后學生完成段落改寫或翻譯的最終產(chǎn)出成果，并上傳學習通平臺，教師隨后在線上對其進行再評價，并對產(chǎn)出成果的優(yōu)秀范例進行線上展示和公開討論學習。

四、POA理論應用于“英語語法”課程混合式教學應注意的問題

1.POA理論強調(diào)，驅(qū)動環(huán)節(jié)的交際場景的呈現(xiàn)要具備真實性。在上述針對定語從句學習的案例中，驅(qū)動環(huán)節(jié)設置的場景為中西文化節(jié)的“中國傳統(tǒng)習俗”主題發(fā)言稿的改寫，此情景是學生日常社團活動中經(jīng)常接觸到的，具備交際的真實性，且對中國傳統(tǒng)習俗的介紹是學生日?？谡Z、閱讀、寫作的熱點，英語專業(yè)學生擔當著傳承、傳播中國傳統(tǒng)文化的職責和使命。因此，這一交際任務的設置兼具實用性、趣味性和思想性。在語言表達上，大一學生此前肯定進行過類似的應用，但不論是口頭陳述還是書面寫作，學生大多使用的是口語化的簡單句，不能準確、流暢地應用包含不同從句類型的復雜句進行話題闡釋。語法學習的目的不是讓學生單純地進行選擇、改錯，而是將語法知識內(nèi)化，帶動其形成較強的口語、翻譯、寫作能力。

2.POA倡導的“學習中心”和“學用一體化”要求教師認真計劃、組織和主導“驅(qū)動”“促成”和“評價”三個教學環(huán)節(jié)的實施，教師的有效引導要貫穿教學的始終，對教師的專業(yè)能力和職業(yè)精神都提出了更高的要求。課程組教師應群策群力、仔細斟酌、詳細制定每個教學單元的驅(qū)動任務，并提供充分的可輸入性材料。POA對學生的語法應用能力要求較高，且考慮到課時緊張，為確保學生在有限教學時間內(nèi)更高效地完成語言產(chǎn)出，教師最好在學期初將每單元的教學重點和驅(qū)動任務告知學生，使其能夠有意識地構(gòu)建系統(tǒng)的語法知識框架，并有充裕時間提前預習和進行產(chǎn)出實踐的模擬。

3.POA指導下的“英語語法”課程的每項驅(qū)動任務應具體明確，根據(jù)講授內(nèi)容的特點，每個教學單元圍繞閱讀分析、翻譯、改寫的一個或兩個方面的驅(qū)動任務展開，切勿面面俱到，給學生造成較大負擔，適得其反。另外，驅(qū)動任務的難易度需把握好，可從句子的分析、翻譯和改寫逐步漸進過渡到段落的分析、翻譯、改譯或改寫。輸入性材料的選擇要多維多視角，除了迎合專業(yè)四級考試需求的測試題材料外，還要多關(guān)注時事，多搜集社會、政治、經(jīng)濟、文化等具有一定社會意義的新聞素材和話題，從語法視角進行語言剖析，嘗試拓展性的翻譯和寫作，如此，學生的驅(qū)動興趣更濃厚、成就感更強。在此過程中，培養(yǎng)學生的語言文化自信，激勵其在對外交流中更積極地用準確的、富有意義的英語表達思想，傳承、傳播中國文化。

五、結(jié)語

在混合式教學模式下，POA教學理論不再單純地應用于傳統(tǒng)的語法課堂教學，而是借力信息技術(shù)，綜合利用網(wǎng)絡教學平臺的靈活、便捷、開放性、交互性和課堂面授的真實性、現(xiàn)場感、反饋的及時性等優(yōu)勢，優(yōu)化創(chuàng)新英語語法的教學組織和學習方式，通過“產(chǎn)出導向法”的“驅(qū)動”“促成”和“評價”的教學流程設計為語法知識的運用提供具體的實現(xiàn)路徑。POA理論主張將“輸入性學習”與“產(chǎn)出性運用”緊密結(jié)合、相互聯(lián)動，目的是讓學生能夠“以用促學”“以學助用”“學以致用”“學有所成”，在學習過程中，實實在在地關(guān)注學生關(guān)鍵語言能力的提高。在POA視角下展開英語語法教學改革，在傳統(tǒng)的語法知識性輸入的基礎上，通過設計合理的產(chǎn)出任務，包括句子翻譯、長難句語法項目分析、段落改寫、續(xù)寫或續(xù)譯等不同形式的“學”與“用”緊密結(jié)合的語法教學活動，提供充分且具可選擇性的輸入材料，結(jié)合師生評價體系，將語法教學與讀、寫、譯充分融合，學習語法的同時帶動學生綜合語言產(chǎn)出能力全面提高。

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基金項目：

1. 2020年河北省教育廳英語教改項目，以“POA”理論為依托的英語專業(yè)獨立語法課程混合式教學模式研究與實踐（項目編號2020YYJG060）。

2. 2020年唐山學院教改項目，基于慕課和學習通平臺的商務英語專業(yè)語法課程混合式教學模式改革（項目編號JG20 123）。