李雪貞　蒙海莎

【摘要】本文論述語文閱讀教學中實施“1+N”群文閱讀范式的策略，分別以文章題材為主、以文體特征為主、以表達方式為主、以人物形象為主、以抒發(fā)情感為主構建組文范式，拓展學生的思維，提高課內閱讀效率。

【關鍵詞】“1+N”群文閱讀 操作 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0031-03

當前，語文閱讀教學低效的主要原因是閱讀課堂教學容量小。不少語文教師認為“教語文”就是教課文，即把一篇課文揉碎了講，講內容理解、講修辭運用、重品詞析句、重朗讀感悟等，但這樣的語文課堂教學很難達到“大量閱讀”的課程標準要求。針對這一教學現(xiàn)狀，我校開展了“1+N”群文閱讀教學范式研究，探索根據(jù)不同的議題開展群文閱讀教學，尋找破解閱讀教學效率低、語文課堂容量少的方法。

一、“1+N”群文閱讀教學范式的解讀

部編版語文教材倡導“大量閱讀，課外閱讀課內化，課外閱讀課程化”。我校緊扣課標要求，開展“1+N”群文閱讀教學研究，提煉出“1+N”群文閱讀教學范式，這與現(xiàn)行教材的編寫理念相吻合。在此基礎上開展群文閱讀教學，先要確立議題，即“1”，再圍繞議題選擇群文。群文不是多個文本的組合或疊加，而是根據(jù)議題將群文建立起某種聯(lián)系，再通過比較群文之間的異同整合成一個閱讀整體，從而建構群文閱讀教學范式。具體教學范式如下圖所示。

群文閱讀教學范式具有開放性，“1”是在進行群文閱讀教學時確定的某一個議題，議題的選擇可以是多角度的，由實際教學需要和學生學情來定;“N”是圍繞議題組成的若干個文本或是整本書，組群文的方式較為靈活。在閱讀教學中，教師要引導學生對群文進行閱讀，梳理出這些文章的異同，完成集體建構，以提升學生的閱讀素養(yǎng)。

二、“1+N”群文閱讀教學范式的實施策略

（一）以文章題材為主的組文范式

傳統(tǒng)語文教學多采用單篇教學的形式，學生很難通過單篇文章閱讀發(fā)現(xiàn)一類文章的表達特點和寫作方法。而群文閱讀教學可以填補這一空白，將題材相同或是寫法相同的文章放在一起閱讀，便于學生在同一閱讀主題的引領之下，發(fā)現(xiàn)這一類文章共同的特點，并且通過閱讀實踐掌握寫作技巧。

如部編版語文教材四年級上冊第一單元的四篇課文《觀潮》《走月亮》《現(xiàn)代詩兩首》《繁星》都是寫景的文章，有記敘文、詩歌、散文等，語文要素為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。設計的核心問題為：這幾篇文章是怎樣將自然之美進行生動表達的？通過抓詞品句探討，得出要通過展開豐富的想象，運用多種修辭手法、前后對比等表達方法，寫出景觀的自然之美;再引入相同寫景題材的文章，如《五彩池》《迷人的張家界》以及課本最后一部分自讀文章的相應篇目，學生畫出含有以上表達方法的句、段，通過反復品讀感受景觀的奇特，進一步學習、鞏固這類題材文章的閱讀方法和表達技巧。

又如學習第七單元第21課《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》這三首戰(zhàn)爭題材的詩詞，學生先反復誦讀學習詩詞中的典故，了解寫作背景，確立議題為“詩中故事”。教師繼而引入第24課《延安，我把你追尋》，引導學生找出兩篇課文寫法的共同之處：詩中都有一個生動的故事，濃縮在一行行詩句中。學生可以結合寫作背景，發(fā)揮想象將其中一個故事寫得更加具體、生動。

以上兩組群文教學分別將同一題材、同一表達特點的文章放在一起，通過“1+N”的閱讀策略，讓學生找到同一類文章的表達特點或規(guī)律，并通過言語實踐、練筆等方式，習得各種表達方法，提高學生的習作能力。

（二）以文體特征為主的組文范式

新課標要求“教師必須正確理解、把握教材內容，創(chuàng)造性地使用教材”。教師在選文之前要仔細研讀教材，確定科學合理的議題。有的文學作品題材相同，但語言風格不一，表達效果也不一樣。圍繞著文體特征這個“1”，把“N”篇文章放在一起教學，不僅有相同點，也有互補之處，讓議題真正實現(xiàn)了“議”，使學生對某個事物或者某個概念有較全面的認知或理解，真正體現(xiàn)群文閱讀教學的價值，落實語文新課標“創(chuàng)造性地使用教材、巧妙地運用文本”的理念。

如部編版語文教材三年級上冊第三單元的人文主題是“有趣的童話”，語文要素是“感受童話豐富的想象”。緊扣語文要素，筆者在教學第8課《去年的樹》時，引導學生讀日本作家新美南吉的其他作品，如《開花的樹》《白蝴蝶》《小狐貍阿權》等，感受童話豐富的想象、簡單而深遠的文體語言風格。接著，引入“快樂讀書吧”中的名著《安徒生童話》（節(jié)選）、葉圣陶的《稻草人》（節(jié)選），體會這些文章與《去年的樹》不一樣的語言風格，發(fā)現(xiàn)童話語言的夸張、優(yōu)美及豐富的想象力。

通過對比閱讀，學生在有限的時間內感受到不同的環(huán)境、不同作家的語言風格。教師充分引導學生學習語言多元表達的同時，更要下功夫引導學生找到童話這一文體的特征——具有豐富的想象力，為高年段進一步學習復述神話故事、創(chuàng)編童話做好知識積累。教師選取國外童話故事時，要注意挑選翻譯準確、不隨意刪減、語言生動的版本，盡可能讓學生讀到原汁原味的作品。

（三）以表達方法為主的組文范式

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學生表達能力的提高、語文素養(yǎng)的提升都依靠語言表達的實踐積累。只有關注語言表達的方法、進行語言表達實踐，才能提高學生的語言表達能力。小學語文教材中的許多課文文質兼美，布局謀篇講究，語言文字表達很有特色，這些寫作與表達的方法值得學生學習掌握。在群文閱讀教學中，教師可以將目標指向語言表達方法，選取有相同表達方法的文章組文教學，引導學生關注寫作方法、語言表達方法特點，有效提高學生的閱讀能力。

如部編版教材四年級下冊第四單元《貓》《母雞》《白鵝》這組課文，采用“明貶實褒”的表達方法，教師可以將學習這一表達方法作為本單元教學的重難點。在單元教學中，筆者先讓學生在本組課文畫出明貶實褒的句子，體會作者的喜愛之情，并說說這樣寫的好處;接著讓學生聯(lián)系生活實際，交流生活中明貶實褒的事例，與文本產生共鳴。在教學第二課時，筆者推薦學生讀這類寫法的文章，如豐子愷的《貓伯伯》、柏楊的《寫給我們家貓咪的四封信》等，進一步感受明貶實褒的妙處;最后讓學生用明貶實褒的寫法，寫出一種小動物的特點，表達對動物的喜愛之情。這樣的群文閱讀指向描寫方法，將學生的注意力從課文內容的理解轉移到明貶實褒的描寫方法上來，這對培養(yǎng)學生的語感、提升學生的語文素養(yǎng)具有很大的促進作用。

又如第17課的《記金華的雙龍洞》教學時，以游覽順序（移步換景）作為群文教學的議題。學生學會找出文中表示游覽順序的詞句后，教師即可引入《頤和園》《七月的天山》進行“1+N”群文教學，引導學生找出兩篇文章里描寫作者游覽順序的句子。這樣教學，教給學生一種學習方法：除了理解課文內容，還要關注作者是怎樣寫的。通過閱讀多篇游記，找出表示游覽順序的詞語，對比去掉這些詞語后文章的表達有什么不同，從而感受其用詞的準確、豐富。

在群文閱讀教學中，對比是一種有效的教學策略，但語言的習得只有走向實踐才得以落實。教師可以帶領學生按照“移步換景”的順序游覽南寧市的著名景點，如青秀山等，并進行仿寫，這就將知識的掌握推進到能力習得的層面，有效運用了“移步換景”的寫法。指向“語言文字運用”、關注“表達方法”的群文閱讀，真正有助于提升學生的語文核心素養(yǎng)。

（四）以人物形象為主的組文范式

在語文部編版教材中，有不少以人物形象作為人文主題的單元，如毛澤東、魯迅等。采用單元整體與群文閱讀相結合的教學方式，學生能從不同的文章中更客觀、全面地去認識、了解這個人物。同時在閱讀過程中，學生懂得整合信息并多維度地把握人物形象，還培養(yǎng)了閱讀歸納能力和思辨能力。教材中人物形象的特點是鮮明的，通過補充相關材料，可以豐富人物形象、推動主題的傳遞與挖掘。如部編版語文教材四年級上冊第七單元課文《為中華之崛起而讀書》，其教學難點是引導學生體會周恩來總理的志向遠大。以“走近周恩來”為議題，教師可以補充舊中國政府昏庸無能，中國割地賠款，外國人踐踏中國土地、蹂躪中國人的相關圖文資料，讓學生充分地感受到“中華不振”;教師再補充關于周恩來總理的故事，讓學生多角度閱讀，理解少年周恩來“為中華之崛起而讀書”的遠大志向，使周總理的形象變得高大、豐滿、立體。此時的學生與當時的周恩來年紀相仿，學生可以聯(lián)系自身實際思考“讀書為了什么”，能讓學生與課文產生情感共鳴，激發(fā)學生樹立遠大的志向。

以人物形象為主題的組文教學，不僅讓學生通過閱讀掌握更全面、更豐富的信息，而且利用文本進行相互補充、相互解讀、相互印證，也讓學生更全面、更準確地把握人物形象，提高學生的閱讀及思辨能力，形成良好的閱讀習慣。

（五）以抒發(fā)情感為主的組文范式

清代國學大師王國維寫道：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，故有生氣;出乎其外，故有高致?！遍喿x教學不能局限于文字表面，而要“入乎其中出乎其外”，通過文字去品味其情感，從而受到情感的熏陶、思想的啟迪、審美的愉悅。因此，以抒發(fā)情感為議題組文教學，不能止步于對課文內容的理解，教師還應該讓學生通過品味組文抒發(fā)情感的方法、精妙的語言和聯(lián)系生活實際引發(fā)情感共鳴，激發(fā)學生抒發(fā)情感的意愿。

部編版語文教材五年級上冊第六單元人文主題是“舔犢之情”（父母之愛），語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。選編課文主要表現(xiàn)了父母之愛，如梁曉聲的《慈母情深》和吳冠中的《父愛之舟》，課文題目已經告訴讀者文章的內容和主題;巴德·舒爾伯格的《“精彩極了”和“糟糕透了”》，讓學生對比、體會父母對愛的不同表達。學生可以通過多朗讀、對比閱讀每篇文章等方式，去體會父母之愛，并聯(lián)系生活實際談談自己體會到的父母之愛。教師在教學中引導學生由課文內容拓展開去，通過閱讀《愛的教育》、朱自清的《背影》等，開展“話說父母情”的語文綜合性學習活動，將契合學生切身體會的話題與語文學習生活聯(lián)系起來，促進了學生對“父母之愛”這一主題的深切體驗。

總之，“1+N”群文閱讀教學范式是一種新的閱讀方式，較好地解決了傳統(tǒng)閱讀教學費時低效、課內閱讀量少的問題。較之單篇閱讀從頭到尾線性閱讀的方式，群文閱讀需要閱讀者圍繞議題，運用提取、甄別、分析、整合等閱讀方法，既有縱深的線性閱讀，還需要橫向對比閱讀，教師可以根據(jù)教學實際所需找到課文與補充讀物的結合點，整合課文教學內容、補充課外閱讀讀物，有效拓寬了學生的思維方式，提升其思維品質，同時提高了語文課內閱讀教學的質量。

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[3]朱建軍.國外讀寫結合研究的歷程與發(fā)展[J].江蘇教育，2013（45）.

【作者簡介】李雪貞（1974— ），女，漢，廣西梧州人，大學本科學歷，高級教師，現(xiàn)任職于南寧市青秀區(qū)教育局教研室，從事小學語文教學與研究;蒙海莎（1981— ）女，漢族，廣西貴港人，高級教師，大學本科學歷，南寧市民主路小學科研室副主任，主要從事課題研究、小學語文教學研究。

（責編 楊 春）