【摘要】基于體裁的寫(xiě)作教學(xué)法與過(guò)程教學(xué)法結(jié)果教學(xué)法廣泛應(yīng)用于中國(guó)二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)。和其他兩種教學(xué)法相比，體裁教學(xué)法理論特點(diǎn)鮮明，適用范圍廣，課堂效果出色。本文從體裁教學(xué)法的幾大要點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行評(píng)述，為后續(xù)研究和課堂實(shí)踐提供一些啟示。

【關(guān)鍵詞】體裁;二語(yǔ)寫(xiě)作;教學(xué)法

【作者簡(jiǎn)介】張玥（1989-），男，陜西西安人，西安工業(yè)大學(xué)人文學(xué)院，教師，博士在讀，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法、翻譯等。

基于體裁的寫(xiě)作教學(xué)法（genre-based writing approach，以下簡(jiǎn)稱“體裁教學(xué)法”）與過(guò)程教學(xué)法（process approach）、結(jié)果教學(xué)法（product approach）是現(xiàn)今三種主流二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法，目前我國(guó)各版本的高中英語(yǔ)教科書(shū)，在寫(xiě)作板塊多以這三種方式進(jìn)行編寫(xiě)。體裁教學(xué)法作為“后起之秀”，理論特點(diǎn)鮮明，操作性和適應(yīng)性強(qiáng)，在一定程度上彌補(bǔ)了其他兩種教學(xué)法在寫(xiě)作教學(xué)中的不足。本文從體裁教學(xué)法的定義、理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)及挑戰(zhàn)等方面對(duì)體裁教學(xué)法進(jìn)行闡述和評(píng)價(jià)，旨在為理論研究和教學(xué)實(shí)踐提供一些提示。

一、定義及理論基礎(chǔ)

體裁（genre），從宏觀上來(lái)說(shuō)，指的是某種形式、類型或者范疇，廣泛用于文學(xué)、音樂(lè)、生物學(xué)等領(lǐng)域。在語(yǔ)言學(xué)的視域下，它特指一系列抽象的、被社會(huì)廣泛認(rèn)可和接受的，為了達(dá)成特定目的而使用語(yǔ)言的方式?；隗w裁的寫(xiě)作教學(xué)法就是這種以體裁為核心進(jìn)行教學(xué)大綱構(gòu)思、課程規(guī)劃、教學(xué)材料整理、任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)施、反饋與評(píng)價(jià)的教學(xué)方法，當(dāng)然還包含學(xué)生、教師特定的身份和關(guān)系——學(xué)生為達(dá)成某種目的寫(xiě)作。文本以及構(gòu)成文本的詞匯和語(yǔ)法等被視為達(dá)成目的的手段和工具。教師也會(huì)隨課程的推進(jìn)由設(shè)計(jì)者和干預(yù)者（interventionist）轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者（assistant）和反饋提供者。

語(yǔ)言學(xué)“體裁”的概念主要來(lái)源于Halliday創(chuàng)立和發(fā)展的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言視為一個(gè)創(chuàng)造意義的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，專注于研究語(yǔ)言的社會(huì)屬性。他指出，人們已經(jīng)發(fā)展出了一套非常具體的語(yǔ)言使用方式來(lái)實(shí)現(xiàn)某種對(duì)應(yīng)的目標(biāo)，這些方式相互區(qū)別又相互聯(lián)系，在社會(huì)背景中存在，被人們接受和使用（Halliday，1994）。因此，為了達(dá)成相同目標(biāo)的一系列文本（或其他表達(dá)方式）應(yīng)該擁有統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)，屬于同一種體裁。在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域，我們可以從被賦予語(yǔ)境的結(jié)構(gòu)出發(fā)學(xué)習(xí)體裁，與預(yù)期或者潛在的讀者溝通，達(dá)成自己的交際目的。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在基本概念、社會(huì)語(yǔ)境和交際目的等方面都深刻影響著體裁教學(xué)法，是體裁教學(xué)法的主要理論來(lái)源。

對(duì)體裁教學(xué)法課堂實(shí)踐影響最顯著的當(dāng)屬建構(gòu)主義理論。代表學(xué)者維果斯基（Vygotsky，1978）提出了“中央發(fā)展區(qū)理論”（Zone of Proximal Development），指出教師應(yīng)當(dāng)注重學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有水平和可能的發(fā)展水平之間的差異，開(kāi)展支架式教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生潛能。按照這個(gè)原則，Hyland（2003）提出了“語(yǔ)境化—模型建立—協(xié)商—構(gòu)建”的體裁教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生最終獨(dú)立產(chǎn)出文本。

二、特點(diǎn)

第一，可操作性。Hammond（1987）認(rèn)為體裁教學(xué)法對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的最大貢獻(xiàn)是讓語(yǔ)言功能變得明確易懂。的確，體裁教學(xué)法讓文本規(guī)范變得可視化。體裁教學(xué)法通過(guò)對(duì)語(yǔ)篇的深入分析，闡明了語(yǔ)篇的內(nèi)容、過(guò)程和語(yǔ)言運(yùn)用，凸顯了隱藏在體裁中的結(jié)構(gòu)圖示（structure schemata），因此相同體裁不同文本中包含的結(jié)構(gòu)模型就能夠清楚地展示出來(lái)，從而為學(xué)生提供一個(gè)可操作的學(xué)習(xí)規(guī)則。早期這種顯性規(guī)則的理解和把握使學(xué)生，特別是新手在面對(duì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)更加自信和高效。對(duì)教師而言，同樣體現(xiàn)了“顯性教學(xué)原則”：教師需要明確目標(biāo)體裁的交際目的、結(jié)構(gòu)圖式和語(yǔ)言使用特點(diǎn)，并把這些內(nèi)容完整、清晰地教授給學(xué)生，“顯性課程”應(yīng)運(yùn)而生。

第二，科學(xué)性。體裁教學(xué)法建立在維果斯基、布魯納等建構(gòu)主義和認(rèn)知心理學(xué)家的理論成果上。它重新定義了教師的角色，明確了教師的任務(wù)：在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)。早期階段，教師的核心任務(wù)是為學(xué)生呈現(xiàn)、分析“專業(yè)文本”（Hyland，2003），這是體裁教學(xué)法的出發(fā)點(diǎn)。隨著對(duì)這類文本的理解和內(nèi)化，學(xué)生能力逐漸提高，教師方才搭建下一級(jí)的“支架”，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律循序漸進(jìn)組織教學(xué)，并適時(shí)轉(zhuǎn)換身份以適應(yīng)不同階段學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)，使教學(xué)活動(dòng)具有科學(xué)性和針對(duì)性。另外，維果斯基（Vygotsky，1978）還強(qiáng)調(diào)了合作和互動(dòng)對(duì)學(xué)生達(dá)到下一發(fā)展階段的重要性，在體裁教學(xué)法中，同伴和教師的作用也相應(yīng)得到了重視。

第三，靈活性。體裁教學(xué)法經(jīng)典教學(xué)步驟分為三個(gè)階段：模型建立、聯(lián)合構(gòu)建和獨(dú)立構(gòu)建（Ken Hyland，2003）。在教學(xué)實(shí)踐中，教師和學(xué)者為了更好地滿足不同情境下的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)該模式進(jìn)行了修改。例如，增加了“語(yǔ)境建立”的第四階段（Paltridge，2001）、“聯(lián)系相關(guān)文本”的第五階段（Feez，2002）。Tawatchai（2010）也表示，“階段不是線性的，可以根據(jù)需要實(shí)施某個(gè)特定的階段”;教師也可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)和反饋相應(yīng)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和流程。這些反映了體裁教學(xué)法的靈活性，適于“本土化”和“定制化”。

第四，實(shí)用性。體裁教學(xué)法的倡導(dǎo)者不將寫(xiě)作視作局限于文本的個(gè)人行為，他們認(rèn)為寫(xiě)作是為了與潛在受眾溝通，為了達(dá)成作者某個(gè)目標(biāo)，因此體裁教學(xué)法為寫(xiě)作賦予了語(yǔ)境（Ken Hyland，2003）。寫(xiě)作是有動(dòng)機(jī)、有意義、有對(duì)象的，而非盲目、空泛的任務(wù)本身。學(xué)生可以根據(jù)需求和偏好提出有意義的寫(xiě)作需求，教師也可以以此為依據(jù)設(shè)計(jì)真正實(shí)用的寫(xiě)作課程——這一點(diǎn)長(zhǎng)期以來(lái)被其他寫(xiě)作教學(xué)法所忽視。

三、挑戰(zhàn)

Freadman（1994）等一批學(xué)者指出體裁教學(xué)法是一種“規(guī)定主義”（prescriptivism）的教學(xué)理論，學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)、模型和體裁的學(xué)習(xí)是靜態(tài)的、脫離文本的，學(xué)生最終只會(huì)將體裁視作一堆既定的生硬的規(guī)則。然而，Hyland（2003）認(rèn)為這些所謂的“規(guī)則”只是束縛了一批缺乏創(chuàng)造力的教師和思想僵化的學(xué)生，因?yàn)樗麄兺呀Y(jié)構(gòu)圖式當(dāng)作僵硬的模板，機(jī)械地照搬，沒(méi)有調(diào)查需求，沒(méi)有提供語(yǔ)境。他表示，這一所謂的“缺陷”在很大程度上取決于教師的操作不當(dāng)或授課技巧的匱乏，在很大程度上可以通過(guò)改進(jìn)教學(xué)法來(lái)彌補(bǔ)。

體裁教學(xué)法被指出過(guò)分強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作結(jié)果，忽視了產(chǎn)出結(jié)果的過(guò)程——準(zhǔn)備和執(zhí)行寫(xiě)作任務(wù)的思維過(guò)程。對(duì)此，Hyland（2003）建議揚(yáng)長(zhǎng)避短，“綜合利用多種寫(xiě)作教學(xué)法”;國(guó)內(nèi)學(xué)者也建議將過(guò)程教學(xué)法與體裁教學(xué)法組合使用。

國(guó)內(nèi)有些學(xué)者認(rèn)為，體裁數(shù)量眾多，教師不可能在課程中涵蓋所有體裁，體裁的選取對(duì)教學(xué)是一種挑戰(zhàn)Carter（1996）指出，許多體裁之間沒(méi)有明確的界限，它們相互交織，難以區(qū)分，也會(huì)給教學(xué)帶來(lái)一些困難。

四、結(jié)論

體裁教學(xué)法有自己鮮明的理論特色：注重語(yǔ)境，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)交際目的為宗旨，面向最基礎(chǔ)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)者，通過(guò)循序漸進(jìn)的方式，使他們由學(xué)習(xí)臨摹逐步轉(zhuǎn)向自主產(chǎn)出，并且可以根據(jù)情況靈活運(yùn)用或與其他教學(xué)理論綜合使用。雖然受到了一些質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，但我們可以通過(guò)教學(xué)法改進(jìn)和教師培訓(xùn)等方式來(lái)最大限度地彌補(bǔ)其不足，為寫(xiě)作課程提供更完善的指導(dǎo)。

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