在歷史學科五大核心素養(yǎng)中，歷史解釋占有關鍵的一席。歷史解釋的進行，事關唯物史觀的達成、時空觀念的培育、史料實證的推進和家國情懷的滲透。高中歷史教學，離不開歷史解釋素養(yǎng)的參與。而歷史解釋素養(yǎng)的達成，筆者以為，可以在比較中推進。

一、比較是歷史教學的重要方法

比較是認識歷史事物的基本思維方法之一，把彼此有聯(lián)系或者相似的歷史事物放在一起對比、分析，從而發(fā)現(xiàn)它們之間的內在聯(lián)系和共同規(guī)律，反過來又有助于認識歷史事物本身。單個地看待歷史事物，我們見到的是它的局部，而比較有助于從外部參照來認識它的整體。馬克思評價它為“理解歷史現(xiàn)象的鑰匙”，足見它的重要性。以明治維新為例，它是日本近代史上的大事，是日本實現(xiàn)近代化轉型的關鍵。同樣，洋務運動和戊戌變法在中國近代史上也占有重要的地位。在統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》中，洋務運動、戊戌變法和明治維新，分屬于不同的章節(jié)。單個篇目的教學，能將之講清楚，而放在一起比較研究，則更容易對兩國的改革進行歷史解釋，一成一敗，或更具有啟發(fā)意義。由此，設計這一整合課程——《中日兩國的近代化》。

認真研讀教材之后，我將這節(jié)課的教學目標定為：19世紀中后期，中日兩國都面臨著內憂外患和民族危機，明治政府依靠中下級武士武裝倒幕，徹底推翻舊勢力，建立新政權。明治政府高層深入西方，向西方全面學習。（時空觀念，歷史解釋）明治年間，日本政府圍繞著改革弊政、學習西方兩大方面，展開諸多措施，脫亞入歐，成功地實現(xiàn)了社會轉型。（歷史解釋，史料實證）反觀中國，洋務運動和戊戌變法卻以失敗而收場。兩相比較，足見近代化的艱難和轉型之痛苦。（歷史解釋，家國情懷）這一教學目標的設定，主要是基于比較而設計的。根據(jù)這一教學目標，我將這節(jié)課設計為三個部分：近代化前夜的中國和日本;中體西用和脫亞入歐;轉型的陣痛與艱難。這一設計其實就是對中日改革背景、內容和結局的對比。

考究兩國改革的過程，我們發(fā)現(xiàn)，明治政府是在徹底打倒幕府勢力之后才推進改革的，天皇和中下級武士掌握了國家的權力，完成了國家權力重心的轉移，這是明治維新成功的關鍵。而中國的洋務運動是在地主階級的領導下，對封建統(tǒng)治的修修補補;戊戌變法則是依附皇權，未能擺脫封建勢力的束縛，要完成改革的任務則阻力重重。明治政府高層48名高官，以巖倉俱視、木戶孝允、大久保利通、伊藤博文這些響當當?shù)娜宋餅榇恚馁Y百萬日元，花了政府2%的財政收入，歷時1年10月，考察歐美12國[1]。高層親自出訪西方，對西方近距離了解，進而全面學習西方，這是日本明治維新成功的第二個關鍵。而洋務運動期間，中國也派出使團出訪，主要是為了勸阻西方列強“修約”，以美國人蒲安臣為團長，中下級官員為主，對政府決策幾無影響。此時的中國對西方仍舊一知半解，依然停留在器物階段。戊戌變法時期，清政府高層對西方所知仍然有限，光緒帝對西方的認知主要來自于張蔭桓、康有為等人[2]，自然很難全面了解西方進而全面學習西方。

比較是推進歷史解釋的重要方法，中日之間的比較能很好地了解兩國的成敗得失。當然，比較不局限于中日之間，比如，對“脫亞入歐”的歷史解釋，其實也是將日本傳統(tǒng)與西方文明進行比較。脫亞入歐要從幾個方面看：政治上歸亞借歐，因為日本加強中央集權，這是回歸亞洲（中國）傳統(tǒng)。同時借鑒西方的憲政民主，1889年頒布了日本帝國憲法，則是以德意志帝國的憲法為藍本，明治日本一定程度上認同了德國的政治模式。經濟上脫亞入歐，金融改革，財稅改革，產業(yè)改革，殖產興業(yè)，醉心德國的經濟模式。文化上既有日本傳統(tǒng)文化，又有西方文化，可謂是腳跨亞歐，和魂洋才。近代亞洲面臨西方文明的沖擊之下，“中體西用”與“脫亞入歐”，可以說是東方民族在近代化進程中處理民族文化與外來文化之間關系的基本主張。

二、史料對比助力歷史理解

歷史解釋能否達成，史料的作用至關重要，圍繞主題展現(xiàn)史料，加深對歷史事物的理解。沒有史料，歷史解釋是很難達成的。而有了史料的支撐，歷史解釋的進行就會事半功倍。比如，在講到明治維新全面學習西方時，從日本使團和中國使團出國的所看所感，我們自然就明白其中的奧秘了。

他們每到一地，就盡可能地參觀各種機構、設施，其企圖心之強，只能用“貪婪”二字形容……動物園、公園、水族館、劇場、議會、醫(yī)院、博物館、美術館、彈藥庫、天文臺、軍營、電信局、造幣局、監(jiān)獄、小學、大學……。

——呂理州《明治維新：寫給中國人看的一段歷史》

正如蒲安臣使團成員志剛所言：“西人各家學問與夫制造之法，僅得之時刻瀏覽之間，無暇與之深究未免有遺憾焉?！薄藭r期的考察與記錄具有一個共同的特征：要么蜻蜓點水式地一筆帶過;要么大量采擷有關圖藉、統(tǒng)計報表，與其說他們是研究著作，不如說是流水賬或資料大匯編更為貼切。

——方玉芬《近代國人出國教育考察與中國教育改革》

以巖倉俱視為首的日本政府高級官員，到西方之后廣泛參觀各種機構，“睹彼邦數(shù)百年來收獲蓄積之文明成果，粲然奪目，始驚、次醉、終狂?！盵3]他們到了歐美，看到了西方發(fā)達的文武制度以后，那種吃驚的程度，猶如劉姥姥進大觀園一樣，一切是新奇的，對他們產生了強烈的沖擊，日本使節(jié)團似乎尋找到了自己國家的發(fā)展模式。反觀中國的使團出訪，對西方的理解還停留在傳統(tǒng)思想層面，頂多是器物上的學習，成員人微言輕，自然對政府決策沒有產生什么影響。史料的對比，使我們對中日兩國近代化的起步一目了然。

在講到中日兩國發(fā)展工商業(yè)的政策時，我引用了下面的資料：

1870年，三菱還只是一個擁有3艘小船的默默無名的小公司。但是它很快獲得了明治政府委托經營的13艘輪船和海上軍事運輸業(yè)務;1年后，政府干脆將這13艘輪船送給了三菱，每年還撥給經營補償費，此后，政府又購買了郵政輪船公司的18條輪船，無償交給三菱經營。

——紀錄片《大國崛起》

清政府為了扶持招商局，將漕運業(yè)務交給招商局壟斷經營。輪船招商局剛剛開辦時只有4艘輪船。三年后已經擁有17艘輪船，船舶總噸位相當于開業(yè)初的5.1倍。……在1885年之前，商辦的輪船航運業(yè)卻遲遲不能出世。

——摘編自陶培培編著《航海史話》

上述資料顯示，中日兩國的商業(yè)政策是不同的，日本政府由初期的政府主導，轉而扶持私人企業(yè)，正如福澤諭吉所說：“與人民從事相同的尋常事業(yè)，甚至與人民競爭工商之成敗，其弊極矣?！盵4]而清廷受傳統(tǒng)重農抑商政策的影響，“應仍官督商辦，由官總其大綱，察其利病?！盵5]兩國商業(yè)政策的不同，自然引發(fā)的結果不同。

通過改革，日本實現(xiàn)了近代化的轉型，近代轉型又是個非常大的概念，如何讓學生直觀地看出來呢？

日本1892年股份制公司5444家。中國1911年企業(yè)490家。

——楊東梁《甲午較量 中日近代史上第一次大比拼》

1891年，日本鐵路總里程超過3300公里，大清總共才只有360余公里而已。

——吳曉波《歷代經濟變革得失》

通過中日企業(yè)數(shù)和鐵路里程的比較，將近代化轉型這一宏大的敘述，直觀地展現(xiàn)在學生面前，這就反映出中日改革的成敗，自然有助于加深學生的歷史理解。史料是史識的基礎，可以輕松地構建歷史的現(xiàn)場，直觀地反映歷史的面貌，淺顯直白地進行歷史理解。這就輕松地通過史料加深了歷史理解，進而完成歷史解釋的目標。而通過史料的對比，史料所反映的歷史事物之間的不同就一目了然，進而輕易地被學生理解，由此揭示教學的主題。

三、問題引領推進歷史解釋

史料對比，某種程度上，就是一種矛盾的沖突。而問題設計其實就是制造一定的矛盾沖突，進而揭示矛盾沖突的原因所在。問題能撥動學生的心弦，調動學生積極參與，而通過對比性的提問，更能激發(fā)學生的興趣。

一節(jié)課從導入開始，而問題的設計也可以從導入進行。針對這一課，我是這樣導入的：近代，在亞洲國家中成功地實現(xiàn)西化、現(xiàn)代化的只有兩個國家，一個土耳其，一個是日本。日本為什么能實現(xiàn)西方化、近代化，實現(xiàn)社會轉型，我們來看看這張圖片。（巖倉使節(jié)團出訪圖片）圍繞巖倉使節(jié)團出訪這張圖片設問，進而引發(fā)學生的思考。

首先提問學生，照片中的人是誰？這些都是日本的權臣、重臣、明治政府高層，國家的權力重心。那么，他們之前的身份是？從照片中也能看出一部分端倪，他們是武士出生，而現(xiàn)在都是明治政府最有權力的人。過去的武士，現(xiàn)在為什么能以國之重臣的身份出訪呢？這一對比，正好印證了明治政府的改革前提，明治政府是在徹底打倒幕府勢力之后才推進改革的。武士掌握了國家的權力，完成了國家權力重心的轉移，這是明治維新成功的關鍵之一。出去以后，都看到了什么？學生在問題的引領下，通過史料，也就明白了，明治高層親赴西方，求知識于世界，進而全面向西方學習。這是日本明治維新成功的又一個關鍵。通過縱向的設問，展現(xiàn)了日本明治維新前后的變化，進而解釋明治維新的成功。

在中體西用和脫亞入歐這一環(huán)節(jié)，也是通過層層設問揭示主題。中體是什么？西用是什么？中國的改革為什么脫離不了中體西用的窠臼？日本為什么會狂熱地學習西方（至少前期是），進而要脫亞入歐？在同西方的接觸中，日本人越來越感到自身文明的落后，知識階層和統(tǒng)治集團都強烈地呼吁，要脫亞入歐。反觀中國，受傳統(tǒng)儒家思想的影響，以天朝上國自居，長期以來的優(yōu)越感，自然很難擺脫傳統(tǒng)的束縛。這一系列問題的設計，就是想要通過明治政府的舉措，讓學生明白，中日兩國改革的指導思想不同進而影響改革的結局。這種橫向的比較，也是通過設問達成歷史解釋。

在最后的部分，我引用了日本西鄉(xiāng)隆盛和澀澤榮一的例子，西鄉(xiāng)隆盛本是倒幕運動的核心，但明治政府改革以后，西鄉(xiāng)卻由昔日的功臣變成叛臣，這是為什么？澀澤榮一原來也是個武士，卻最終成為“日本近代經濟的領路人”，這又是為什么呢？其實，此一設計的意圖，就是想告訴大家，在社會轉型的過程中，部分社會階層和個人能適應這個趨勢，也有不能適應社會轉型的，試圖引發(fā)大家的思考。從西鄉(xiāng)隆盛的失敗和澀澤榮一的成功來看，社會轉型是艱難的，也是不可阻擋的。這一縱橫的比較，就從正反兩方面解釋了教學主題。

歷史解釋是“歷史學科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”[6]。而如何推進歷史解釋，向來仁者見仁、智者見智，筆者以為，比較是進行歷史解釋的重要途徑。在對歷史事物進行教學時，可以選取相似或聯(lián)系的歷史事物予以參照，從一定的角度出發(fā)，運用合適的材料，設置適當?shù)膯栴}，兩相比較，這樣，或許更有助于歷史解釋的達成。

【注釋】

[1] 浙江大學日本文化研究所編著：《日本歷史》，北京：高等教育出版社，2003年，第200頁。

[2]歐陽躍峰、周桃正：《張蔭桓：戊戌變法的幕后策劃者》，《安徽師范大學學報（人文社會科學版）》2010年第5期，第591—600頁。

[3][日]小西四朗、遠山茂樹編：《明治國家的權力和思想》，吉川弘文館，1979年，第158—159頁。

[4][日]依田憙家著;卞立強等譯：《日中兩國近代化比較研究》，上海：上海遠東出版社，2004年，第295頁。

[5]顧廷龍、戴逸主編：《李鴻章全集 30 信函二》，合肥：安徽教育出版社安徽出版集團，2008年，第485頁。

[6]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第65頁。