李志先

史料既是歷史研究的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的基礎(chǔ)。但是在長期的歷史課程與教學(xué)研究中，忽視史料在學(xué)生學(xué)習(xí)歷史中的重要作用是一個(gè)普遍的事實(shí)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版 2020 年修訂）充分吸收新世紀(jì)以來史料教學(xué)的研究成果，提出“史料研習(xí)”這一重要的教學(xué)理念，具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值?？梢哉f，史料研習(xí)活動(dòng)是最能體現(xiàn)歷史學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思想方法的教學(xué)活動(dòng)，缺乏史料研習(xí)的學(xué)習(xí)無異于緣木求魚，很難培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)和歷史解釋素養(yǎng)，猶如物理課、化學(xué)課、生物課缺乏實(shí)驗(yàn)一樣，不可能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。再者，史料研習(xí)活動(dòng)也是分不同水平的，在歷史教學(xué)中的價(jià)值，輔助學(xué)生驗(yàn)證某種特定的歷史結(jié)論屬于史料研習(xí)活動(dòng)的初級(jí)水平，引導(dǎo)學(xué)生基于不同的視角、立場的史料，對(duì)歷史做出更豐富的歷史解釋，以及引導(dǎo)學(xué)生辨析、探究史料背后的內(nèi)涵意圖等，學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)分析，提高思維判斷能力，無疑屬于史料研習(xí)活動(dòng)的高級(jí)水平。

我們?cè)陂喿x中國古代歷史文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，很多古代文獻(xiàn)，既是中國古代史學(xué)習(xí)的重要史料，也是語文教科書中的重要選文。但在教學(xué)過程中，體現(xiàn)歷史學(xué)科思想方法的史料研習(xí)，和語文課上教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行古文學(xué)習(xí)，存在相當(dāng)大的差別。由此我們產(chǎn)生了如下疑問，也是歷史教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)要關(guān)注的問題，就是歷史課上的史料研習(xí)與語文課上的古文學(xué)習(xí)有什么不同？我們認(rèn)為，史料研習(xí)與古文學(xué)習(xí)兩者在形式上有一定的相似之處，就是必須根據(jù)所提供的資料進(jìn)行討論，但兩者的學(xué)習(xí)重點(diǎn)卻是大相徑庭的。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版 2020 年修訂）提出，要求學(xué)生理解語言時(shí)能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系;能利用獲得的信息解決具體的實(shí)際問題。[1]因此古文學(xué)習(xí)重在把文章作獨(dú)立篇章處理，集中訓(xùn)練學(xué)生的理解、分析和綜合等各項(xiàng)能力。但史料研習(xí)所提供的是“歷史”資料，學(xué)生需要對(duì)史料的出處有基本認(rèn)識(shí)，把史料放在所處的特定歷史背景中，綜合運(yùn)用歷史教科書內(nèi)外的各種知識(shí)去分析，才可以作出深層次的歷史解釋。例如：分析一段歷史文獻(xiàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，史料不等于事實(shí)，留意文獻(xiàn)作者生活在什么時(shí)代，其生平事跡大概是什么，其所持何種思想觀念、政治立場等，該歷史文獻(xiàn)基于何事而寫，有何主張，是否有合理性等。但是，語文課上的古文學(xué)習(xí)，則更多地停留在文獻(xiàn)表面的翻譯及理解上，教師或語文教科書雖然也介紹了一些關(guān)于文獻(xiàn)及文獻(xiàn)作者的有限信息，盡管有限，但這些信息對(duì)于深層次理解文獻(xiàn)的價(jià)值是被忽視的，其實(shí)這也非語文教師所擅長的。

由此可見，與古文學(xué)習(xí)相比，史料研習(xí)活動(dòng)是一種更高級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。歷史教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行史料研習(xí)時(shí)，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生走出古文學(xué)習(xí)的習(xí)慣，按照歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)思想方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，下面，我們擬以語文學(xué)習(xí)中常見的《兩小兒辨日》和《莊子》文為例，按照史料研習(xí)的理念，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的歷史思考。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：《兩小兒辨日》的孔子形象

教師講述：語文教科書《列子·湯問篇》中“兩小兒辯日”是我們耳熟能詳?shù)墓适?，這里的孔子不愧是一位“知之為知之，不知為不知”、誠實(shí)謙遜的學(xué)者。

史料1：孔子?xùn)|游，見兩小兒辯日，問其故。

一兒曰：“我以日始出時(shí)去人近，而日中時(shí)遠(yuǎn)也?！?/p>

一兒以日初出遠(yuǎn)，而日中時(shí)近也。一兒曰：“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”一兒曰：“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠(yuǎn)者涼乎？”孔子不能決也。兩小兒笑曰：“孰為汝多知乎？”[2]

——楊伯峻《列子集釋》

問題設(shè)計(jì)1：在這則故事中你還能看出孔子被塑造成什么形象？再仔細(xì)體會(huì)材料1中兩小兒最后說給孔子的話：“孰為汝多知乎？”，猜想文獻(xiàn)作者意圖表達(dá)什么思想？

學(xué)生活動(dòng)：閱讀、思考、交流。

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：在孔子面前，小孩子能用自己的智慧讓孔子顯示出其“孤陋寡聞”的形象，顯然帶有諷刺和取笑的性質(zhì)。那么，文獻(xiàn)作者是認(rèn)同小孩的觀點(diǎn)還是想批評(píng)小孩面對(duì)老人時(shí)的無理和粗魯？需要我們繼續(xù)閱讀相關(guān)史料進(jìn)行對(duì)照分析。

史料2：今存《列子》八篇為魏、晉人所造之贗品，殆無可疑。[3]

——蔣伯潛《諸子通考》

問題設(shè)計(jì)2：結(jié)合史料2，對(duì)照材料1，談?wù)劇读凶印分袨槭裁磿?huì)有“孔子為兒嬉戲”形象出現(xiàn)？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：《列子》并不是成文于春秋時(shí)期，在這一點(diǎn)上學(xué)生容易想當(dāng)然地出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上錯(cuò)誤?！读凶印穼?shí)際上偽造于魏晉時(shí)期，且最晚成書于為《列子》作注的東晉人張湛生活的時(shí)期，這早已為學(xué)術(shù)界所公認(rèn)。這一時(shí)期，學(xué)者、名士多以老莊為宗，道家學(xué)派的思想滲透于整個(gè)社會(huì)政治與文化觀念。毋庸置疑，道家學(xué)派的思想也影響了《列子》的思想內(nèi)容。因此，《列子》中“孔子為兒嬉戲”，被諷刺和挖苦，其實(shí)是春秋戰(zhàn)國時(shí)期百家爭鳴現(xiàn)象的體現(xiàn)，是道家學(xué)派與儒家學(xué)派在思想觀念上沖突的延續(xù)。

在道家經(jīng)典《莊子》中，孔子多有提及。那么，在《莊子》中，孔子是一個(gè)什么形象？

學(xué)習(xí)任務(wù)二：《莊子》中孔子的形象

史料3：孔子連連后退，再次行禮上前?！瓭O父說：“咦，你實(shí)在是好學(xué)??！” …… 孔子凄涼悲傷地長聲嘆息，再次行禮后站起身來……漁父說：“認(rèn)真修養(yǎng)你的身心，謹(jǐn)慎地保持你的真性，把身外之物還與他人，那么也就沒有什么拘系和累贅了。如今你不修養(yǎng)自身反而要求他人，這不是本末顛倒了嗎？” ……孔子又一次深深行禮后站起身來……孔子看定漁父離去的方向頭也不回，直到水波平定，聽不見槳聲方才登上車子。[4]

——陳鼓應(yīng)注譯《莊子今注今譯》

史料4：莊子者……作《漁父》、《盜跖》、《胠篋》，以詆訿孔子之徒，以明老子之術(shù)。[5]

——司馬遷《史記》

問題設(shè)計(jì)3：史料3中，《莊子》是如何評(píng)價(jià)孔子？

學(xué)生活動(dòng)：閱讀、思考、交流。

教師指導(dǎo)學(xué)生分析：《漁父》篇將一個(gè)循規(guī)蹈矩的孔子展現(xiàn)無遺，將孔子塑造成了偽君子的形象。

教師講述：莊子的《漁父》篇所塑造的“孔氏”，是“性服忠信， 身行仁義， 飾禮樂， 選人倫”的形象， 因而得道者漁父斥他為“蚤湛于人偽”的“難悟”、“愚甚”之人。《盜趾》篇中的孔子更是一副地地道道的儒者嘴臉， 以致被道家化的盜趾罵得“執(zhí)髻三失， 目芒然無見， 色若死灰， 據(jù)軾低頭， 不能出氣”?！赌w篋》篇雖然沒有指名道姓地指責(zé)孔子， 但也顯然是對(duì)儒家所提倡的“圣智仁義”的極力批判和攻擊。

問題4：根據(jù)史料4，說說為什么莊子要在《漁父》、《盜跖》、《胠篋》“詆訿孔子”？

學(xué)生活動(dòng)：閱讀、思考、交流。

教師指導(dǎo)學(xué)生分析：不難看出， “漁父”、“盜跖”對(duì)孔子的批判和攻擊， 也正代表著得道者們對(duì)待儒者孔子的一般態(tài)度。因此， 我們也就不難作出判斷， 司馬遷所謂的“詆訿孔子”，即是說莊子所詆訿的僅僅是以儒家面貌出現(xiàn)的孔子， 而是不包括以道家面貌出現(xiàn)的孔子在內(nèi)的。要不然， 他何以唯獨(dú)舉出這三篇性質(zhì)相同的作品為例，這不能看成是他行文的疏忽吧。

史料5： 顏回見仲尼，請(qǐng)行。曰：“奚之？”曰“將之衛(wèi)”。……仲尼曰：“嘻！若殆往而刑耳！夫道不欲雜，雜則多，多則擾，擾則憂，憂而不救。古之至人，先存諸己而后存諸人。所存于己者未定，何暇至于暴人之所行！且若亦知夫德之所蕩而知之所為出乎哉？德蕩乎名，知出乎爭。名也者，相軋也;知者也，爭之器也。二者兇器，非所以盡行也。”

……仲尼日：“死生存亡，窮達(dá)富貴，賢與不肖毀譽(yù)，饑渴寒暑，是事之變，命之行也;日夜相代乎前，而知不能規(guī)乎其始者也。……是之謂才全。”[6]

——陳鼓應(yīng)注譯《莊子今注今譯》

史料6：子貢曰：“如有博施于民而能濟(jì)眾，何如？可謂仁乎？”（孔）子曰：“何事于仁！必也圣乎？堯舜其猶病諸！夫仁者，已欲立而立人，已欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。[7]

——楊伯峻譯注《論語譯注》

問題5：與史料6對(duì)比，史料5中的孔子形象有什么變化？

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：史料5中的孔子經(jīng)過一翻精心的改造， 孔子被換上了道家的靈魂和臉譜， 于是便操起了地地道道的道家腔調(diào)。這與史料6即儒家經(jīng)典學(xué)說《論語》中的孔子大相徑庭。

問題6：閱讀以上史料，聯(lián)系當(dāng)時(shí)的歷史背景，孔子的形象為什么會(huì)被莊子等人塑造？

學(xué)生活動(dòng)：閱讀、思考、交流。

教師引導(dǎo)學(xué)生分析：莊子等道家后起者對(duì)別派多不是采取正面攻勢，而是運(yùn)用文學(xué)手段，通過改造、歪曲別派人物形象以達(dá)到貶低別人、抬高自己之目的。《莊子》對(duì)孔子形象的塑造正是這樣。作者通過“寓言”“重言”等文學(xué)手段恣意造說，一方面通過道家人物對(duì)孔子無所顧忌的駁斥而貶抑儒家，另一方面又通過孔子的自我悔悟、改宗于道而褒揚(yáng)道家。這樣一抑一揚(yáng)、一貶一褒的結(jié)果，似乎能給人們?cè)斐梢环N印象：儒家不足為道，道家優(yōu)于儒家;同時(shí)也似乎能使《莊子》的作者得到一種心理上的平衡與滿足。這是孔子形象被《莊子》作者如此塑造的社會(huì)原因。

總而言之，《莊子》中孔子幾重形象的出現(xiàn)，反映出作者企圖通過由譏諷孔子、否定孔子、到改造孔子、再到重塑孔子的邏輯進(jìn)程而實(shí)現(xiàn)其抑儒揚(yáng)道的目的。

簡言之，史料研習(xí)著重培訓(xùn)學(xué)生結(jié)合個(gè)人對(duì)史事、概念、歷史問題的已有知識(shí)，包括能否本著所學(xué)知識(shí)正確理解史料，按探究問題的要求對(duì)史料的背景加以討論。史料研習(xí)既要求學(xué)生具備歷史知識(shí)，又需具備運(yùn)用史料的能力，從而建構(gòu)對(duì)史事及歷史問題的立場及看法。故此，歷史教師必須嚴(yán)格遵守“論從史出”的原則。教師可讓學(xué)生“大膽假設(shè)”，但必須要求“小心求證”，提升論點(diǎn)的說服力，做到“言之成理，持之有據(jù)”。

在史料研習(xí)的歷程中，學(xué)生能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的態(tài)度，并持有客觀開放的人文精神，明白對(duì)問題的看法只是基于現(xiàn)有證據(jù)的“結(jié)論”而非“定論”，對(duì)問題的解答并非研習(xí)的“終點(diǎn)”而是“過程”及“起點(diǎn)”，透過反思不斷完善學(xué)習(xí)，建立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。在課堂進(jìn)行問題探究，可以由教師選出一個(gè)主題，提供多段來源不同的史料，讓學(xué)生甄別選擇、整理及分析，進(jìn)而運(yùn)用史料討論或推論。教師的任務(wù)不再是“史實(shí)知識(shí)的傳授”，而是創(chuàng)設(shè)探究學(xué)習(xí)的環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生研習(xí)史料的方向;學(xué)生的任務(wù)也不再是僅僅記憶別人的觀點(diǎn)及研究結(jié)果，而是透過研習(xí)史料，建立自己對(duì)歷史問題的看法。

此外，對(duì)于部分中學(xué)生來說，如何突然要從史料發(fā)現(xiàn)問題，看到史料間的矛盾、不足、漏洞等，并提出自己的看法，確實(shí)不是易事。要培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，自然不能一蹴而就，方法不外乎“多看、多做”?！岸嗫础?，是中學(xué)歷史教師要多閱讀史籍，就同一問題閱讀不同學(xué)者的看法，透過比較、互證、篩選，從而把能最貼近學(xué)情的史料運(yùn)用于教學(xué)。而且在信息發(fā)達(dá)的時(shí)代，不少網(wǎng)站都搜集了對(duì)歷史事件及人物在不同時(shí)期、不同角度的看法，宜善加運(yùn)用。“多做”，就是引導(dǎo)學(xué)生多參與課堂討論，讓他們多進(jìn)行作業(yè)的同學(xué)互評(píng)，透過不斷練習(xí)，可逐漸建立分析歷史問題的角度及對(duì)不同史事的看法，以提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2020 年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第36頁。

[2]楊伯峻：《列子集釋》，北京：中華書局，1979年，第168頁。

[3]蔣伯潛：《諸子通考》，杭州：浙江古籍出版社，1985年，第455頁。

[4][6]陳鼓應(yīng)注譯：《莊子今注今譯》，北京：中華書局，1983年，第816—824、108、157頁。

[5]司馬遷：《史記》，北京：中華書局，1959年，第2143—2144頁。

[7]楊伯峻譯注：《論語譯注·雍也篇》，北京：中華書局，1980年，第65頁。