劉起利 陳德運

一、《像史學家一樣閱讀》課程及史源閱讀策略

歷史閱讀是現代歷史教育的核心課題，越強調歷史教育的專業(yè)性就越突顯歷史閱讀的重要性。斯坦福大學歷史教育集團的《像歷史學家一樣閱讀》課程（Reading Like a Historian，簡稱RLH課程），以史料為基礎，以史源（Sourcing）、語境（Contextualization）、確證（Corroboration）、精讀（Close Reading）為閱讀策略，既顯示了學科特質，又使得中學生像史學家一樣閱讀成為可能。為了讓閱讀策略有針對性、操作性，每個策略下又設計出若干指導性問題。傳統(tǒng)課堂中強調，學生從教科書單一文本中接受并記住一個既定歷史敘事，而RLH課程著眼于學生像史學家一樣閱讀史料，研習多個視角的史料后形成歷史認識。

“史源”居閱讀策略之首，是其他三個閱讀策略的基礎，所謂“史源不清，濁流靡己”。不先探求“史源”來閱讀、評估史料，又如何開展下一步閱讀呢？“史源”策略指通過分析史料的來源，包括作者的身份、史料寫作時間及目的、史料類型、信息來源等來評估史料價值的方法。中學生與史學家閱讀文獻存在巨大差異，學生往往從開頭讀到末尾而忽略文獻的來源，史學家則“從文獻的最后開始，先找到文獻的史源，先看一下文獻的前幾個字以便得到大致的頭緒，但之后馬上就跳到文獻的底部，將鏡頭拉近至文獻的來源說明”[1]。中學生像史學家一樣閱讀史料，讓逐字閱讀轉變?yōu)樘骄渴吩撮喿x，亦從被動接受史料信息轉變?yōu)橹鲃淤|詢史料、對話史料。

我國高中課程標準也重視史料閱讀，提出“理解歷史，需要秉持大膽懷疑、多源互證等原則”[2]。至于探究史源等細節(jié)性、操作性的策略、方法等并未有更多闡述。實際的史料研習中，史源閱讀策略也不太重視，一是對史源閱讀的價值未有充分的認識;二是因為習慣摘錄史家著述，忽視源式閱讀;三是缺乏系統(tǒng)的史源閱讀策略。RLH課程的史源閱讀策略案例或許能推進我們的史料研讀。

二、史源閱讀策略下的教學案例

《菲力浦國王之戰(zhàn)》[3]案例的教學目標是學生學會利用史源策略來閱讀史料。核心問題是“什么原因導致菲力浦國王之戰(zhàn)”，學生據此展開探究，批判性地評價史料以分析戰(zhàn)爭原因，并考慮作者觀點如何影響了對事件的敘述。所需資料有PPT、三則史料、指導性問題清單。

環(huán)節(jié)一：老師介紹戰(zhàn)爭背景

展示課名PPT1，了解這是1675年新英格蘭印第安人和英國殖民者之間的戰(zhàn)爭。PPT2是新英格蘭地圖。PPT3是該區(qū)域的土著民族。介紹英國人定居此地前，萬帕諾亞格等部落就居住在此，其社會建立在家庭關系基礎上，男女都可擔任酋長，與議員、長老等統(tǒng)治部落。17世紀早期，他們與歐洲商人有了接觸。PPT4介紹新英格蘭的英國殖民者。1620年清教徒抵達后，萬帕諾亞格人教其捕魚和種植莊稼。但傳染病、殖民掠奪以及與殖民者的斗爭導致大量印第安人死亡，1600年到1675年人口從14萬減少到1萬，同期英國人口增長到5萬。1636—1637年殖民者與佩科特人發(fā)生戰(zhàn)爭后，約40年無重大武裝沖突。1645年，清教徒迫使印第安人成為基督徒，約2000名印第安人住在“祈禱之城”并皈依基督教。PPT5是梅塔卡姆圖像。他是波卡諾克特部落的酋長，人稱菲力浦國王，1675年與其他印第安人結成軍事同盟。PPT6是一張菲力浦國王之戰(zhàn)的畫。1675年6月，梅塔卡姆攻擊英國殖民地，此后一年印第安人襲擊新英格蘭一半以上的城鎮(zhèn)，摧毀了90個城鎮(zhèn)中的12個，殺死5%的殖民者，約40%印第安人被殺害或逃離。此即菲力浦國王之戰(zhàn)。1676年8月，梅塔卡姆被害，印第安人防御系統(tǒng)崩潰。幸存的印第安人被賣到西印度群島，新英格蘭許多婦女和兒童被奴役，迫使一些原住民到“祈禱之城”。

環(huán)節(jié)二：學生用史源策略研習戰(zhàn)爭原因

展示PPT7，即核心問題“什么原因導致菲力浦國王之戰(zhàn)”，學生研讀史料回答，根據背景知識回答問題：

1.到1675年，新英格蘭的印第安人人口發(fā)生了什么變化？

2.1675年印第安人和英國殖民者之間的戰(zhàn)爭結果是什么？

3.根據你了解到的知識，是什么導致了這場戰(zhàn)爭？

1675年6月16日，羅德島官員伊斯頓會見梅塔卡姆，試圖阻止與印第安人的戰(zhàn)爭，但談判失敗。下發(fā)史料A，即約翰·伊斯頓的記錄（修改）。

1674年冬，基督徒印第安人薩薩蒙死在池塘。據說他企圖欺騙菲力浦國王。一個印第安人告訴殖民者是三個印第安人謀殺了薩薩蒙。三個印第安人被處絞刑。薩薩蒙去世前曾向殖民者通報印第安人企圖毀滅英國人的陰謀。戰(zhàn)爭前一周，我們就懷疑會發(fā)生戰(zhàn)爭。為防止戰(zhàn)爭，我們派人問菲力浦是否愿意見面，他同意到我們這來。他對手下說英國人冤枉了他們，他們沒有做錯。我們說知道英國人說印第安人冤枉了他們，但我們希望避免戰(zhàn)爭，他們承認戰(zhàn)爭是糟糕的方式。

他們說英國人第一次到這時，他們國王的父親是一個成人，而英國人還是一個小孩子，他阻止其他印第安人欺負英國人，給他們玉米并教其種植，讓他們擁有比現在國王給自己人的土地多100倍的土地。他們相信英國人是國王的兄弟，但殖民者毒死了國王。還有不滿是，如果他們有20個誠實的印第安人作證說一個英國人對他們做了錯事，這都沒有事;但如果有一個最壞的印第安人作證反對印第安人或他們的國王，只要英國人高興，這就足夠了。此外不滿是當他們國王出售土地時，英國人會說他欠他們的比他們贈與的還要多。

下發(fā)指導性問題：

1.約翰·伊斯頓是誰？（求源）

2.這份記錄何時寫的？是戰(zhàn)前還是戰(zhàn)后？（求源）

3.這份文獻作為梅塔卡姆申訴的記錄有多可靠？

4.根據史料，這次會面之前發(fā)生了什么？該事件是如何導致這次會面的？

5.根據這份文獻，梅塔卡姆和手下向約翰·伊斯頓提出了哪三點不滿？

學生閱讀史料前，回答問題1和2;閱讀史料后回答其余問題。通過問題討論，綜合史料證據，做出假設1：是什么原因導致菲利普國王之戰(zhàn)？老師評估學生的回答。

英國政府派愛德華·倫道夫去新英格蘭調查菲力浦國王之戰(zhàn)的原因，這是給政府報告的節(jié)選，即分發(fā)史料B。

戰(zhàn)爭起因有不同看法。有人歸咎于地方官員對印第安人不恰當的基督教化……并強迫他們遵守殖民地的法律，這是他們無法容忍的……而地方官員為了利益嚴格執(zhí)行法律，另一邊殖民者為了利益煽動并挑釁印第安人違反法律……有的認為有天主教牧師把煽動印第安人反對英國人作為其工作……還有人將起因歸咎于對菲力浦的傷害，他擁有大量土地…… 英國人為得到土地，指責他傷害牲畜，因此他被法官叫去，甚至被關進監(jiān)獄，若不割讓大部分土地，決不釋放他。

馬薩諸塞州政府宣布，上帝允許異教徒反抗殖民者的罪惡：因為他們違反了第五條戒律……男人們留著長發(fā)或戴著假發(fā);女人們剪發(fā)、卷發(fā)、披發(fā)，用奇怪的時尚偽裝;有些人不來開會，有些人還沒有宣告祝福就走了……并允許貴格會教徒和他們一起生活……

幾個英國殖民地的損失達15萬英鎊……約1200所房屋被燒毀，8000頭牲畜被殺，數千蒲式耳的小麥和其他谷物被毀……3000多名印第安人被殺害。

老師分發(fā)指導性問題，如下：

問題1：（求源）愛德華·倫道夫是誰？

問題2：（求源）該記錄何時寫的？是戰(zhàn)前還是戰(zhàn)后？

問題3：為何英國政府想知道戰(zhàn)爭的原因？

問題4：根據史料，馬薩諸塞州政府認為戰(zhàn)爭的原因是什么？

問題5：該史料從殖民者角度闡述戰(zhàn)爭的起因，其可靠性如何？

問題6：根據史料，如何描述英國人對印第安人的態(tài)度？解釋一下。

問題7：根據史料，戰(zhàn)爭的三個原因是什么？

學生閱讀史料前回答問題1—3，隨后學生閱讀史料回答其余問題。通過問題討論，綜合兩則史料證據，做出假設2：是什么原因導致菲利普國王之戰(zhàn)？老師評估學生的回答。

威廉·阿佩斯是衛(wèi)理公會派牧師、皮科特族人，馬薩諸塞州著名演說家、作家和活動家，致力于為印第安人爭取權利。分發(fā)史料C，即他演講的節(jié)選。

1673年，法院判決朝圣者塔爾蒙勝訴，菲力浦割讓大片土地，激怒了酋長和其人民…… 1668年，菲力浦控告一個朝圣者拿槍傷害其手下和一些豬。沒有任何記錄表明菲力浦得到了公正。

清教徒派印第安人的叛徒薩薩蒙給菲力浦等布道，使其皈依基督教……這非常侮辱人……按印第安人法律，這樣的人必須死……1674年3月，菲利普手下殺了他并埋在池塘中，毫無疑問是菲力浦的命令。菲利普的顧問托拜厄斯被逮捕并受審……1675年6月8日，另外兩人被傳訊、審判，……兩人一直堅持是清白的。菲力浦國王認為死刑違反契約，計劃向朝圣者報仇……在三人被處決前，他和手下沒有表現出任何敵意。三人被處死后，他無法約束手下。6月24日，他們殺死了斯旺西人的牲畜，造成人員受傷，這是開戰(zhàn)信號。

分發(fā)指導性問題：

問題1：（求源）威廉·阿佩斯是誰？

問題2：（求源）他在戰(zhàn)后多少年發(fā)表這篇演講？

問題3：（求源）這次演講的目的可能是什么？

問題4：這份文獻對戰(zhàn)爭原因的敘述有多可靠？

問題5：這篇演講證實了文獻A、B中哪些信息？文獻A、B的哪些信息對演講的敘述提出了質疑？

學生閱讀史料前回答問題1—3，隨著繼續(xù)閱讀文獻，回答剩余問題并印證通過求源得到的信息，討論并回答最后的問題。最后用三份史料中的證據，做出假設3：是什么原因導致菲利普國王之戰(zhàn)？

三、史源閱讀策略的啟示

史源閱讀指向深度史料研習。史源閱讀策略不能望文生義成找史料的出處，史源閱讀策略意味著做“史源”探究。史源須對史料的作者、創(chuàng)作緣由、受眾、類型、創(chuàng)作時間與地點等進行多角度地評估。求源閱讀的過程是一個培養(yǎng)歷史思維的深度研習過程，學生能夠：確定作者對歷史事件的立場;確定和評估作者的寫作目的;閱讀史料前預測作者會說什么;確定事件的歷史意義;理解一手史料的價值;比較與二手史料的區(qū)別等。顯然，史源策略下的史料研習是建構歷史知識，而不是簡單遵從教科書的權威描述，它重新定位了學生與知識的關系。

史源閱讀離不開問題的指引。史料蘊藏事實但不等于事實，想通過史源閱讀路徑確定作者寫作意圖、判斷其立場、評估史料可信度等，要靠“反復盤問”才能得到“原始陳述中所隱瞞了的情報”。[4]毋庸置疑，史料價值大小由問題設計決定，只有閱讀沒有問題驅動，閱讀只能是就文本讀文本。指導性問題讓史源閱讀策略有了活力，如引擎一般推動閱讀、理解、評估史料。

史源閱讀由師生協(xié)作完成。教學中對教師與學生角色的安排總有不同爭議，歷史課的故事性特點容易歪曲成老師的一言堂，探究性學習有時過于強調學生位置而忽視老師角色。RLH課程沒有厚此薄彼——因強調學生閱讀活動而淡忘教師的指導角色，在介紹背景歷史知識、分發(fā)史料與指導性問題、評估學生討論等活動都體現了教師的作用。它詮釋出師生在探究性學習中如何有效地協(xié)調各自角色來共同完成研習。

歷史背景知識輔助史源閱讀。RLH課程非常重視背景知識，它是史料研習的三個重要組成環(huán)節(jié)之一，足見其地位。背景知識既讓學生熟悉要研習的歷史時期，又使學生回憶起已經掌握的相關背景知識，“以填補不連貫文本中的空白”，并建立更深層次的理解[5]。

【注釋】

[1][美]Sam Wineburg，Daisy Martin，Chauncey Monte-Sano，宋家復譯：《像史家一般閱讀：在課堂里教歷史閱讀素養(yǎng)》，臺北：臺大出版中心，2016年，第4頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第37頁。

[3]Stanford History Education Group：King Philip's War，https：//sheg.stanford.edu/history-lessons/king-philips-war.

[4][英]柯林武德著，何兆武，張文杰譯：《歷史的觀念》，北京：商務印書館，2009年，第333頁。

[5]Sam Wineburg，Daisy Martin：Tampering with history：Adapting primary sources for struggling readers，Social Education，2009年第73卷第5期，第212—216頁。