潘慶云 王繼平

高中新教科書《中外歷史綱要》內(nèi)容涉及面廣，包含史事多，敘述簡單精煉。如何在有限課時內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)并落實歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，是歷史教育工作者所聚焦的問題。針對新教材使用過程中所面臨的問題，李凱認(rèn)為，最佳教學(xué)策略是：開展大概念的歷史教學(xué)，既要遴選重點內(nèi)容，更要把重點內(nèi)容串聯(lián)起來，從而使學(xué)生頭腦中擁有上位觀念[1]。這與林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧所倡導(dǎo)的“以概念為本的課程與教學(xué)”不謀而合。埃里克森、蘭寧認(rèn)為，“課程與教學(xué)必須超越知識和技能，它必須涵蓋更有深度的、可遷移的理解”[2]，歷史學(xué)科的教學(xué)應(yīng)當(dāng)發(fā)展學(xué)生的概念性理解，為學(xué)生搭建“跨時間、跨文化、跨情境理解其他類似事例的框架”[3]，“幫助學(xué)生在相似的情景下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，提供復(fù)雜思考和理解的跳板”[4]。本文將以《中外歷史綱要》（上）第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，探討如何開展以概念為本的高中歷史教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、萃取核心概念，確定教學(xué)主題

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》（以下統(tǒng)稱為“新課標(biāo)”）指出，教師“可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況”，“對教科書的順序、結(jié)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有跨度、有深度的重新整合”，“設(shè)計出更有探究意義的綜合性學(xué)習(xí)主題”[5]。教學(xué)主題也稱“教學(xué)立意”，是統(tǒng)領(lǐng)一堂課的中心與靈魂，是核心素養(yǎng)在教學(xué)中得到落實的重要支點，扮演了一個銜接教育理念與歷史學(xué)科教學(xué)的紐帶的角色[6]。在以概念為本的教學(xué)模式下，教學(xué)主題的設(shè)計離不開核心概念的提取，而核心概念的提煉則又離不開對課標(biāo)、教材的分析。

課標(biāo)要求是：通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識統(tǒng)一多民族封建國家建立在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認(rèn)識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。具體到本課而言，有兩個學(xué)習(xí)要點：一是認(rèn)識大一統(tǒng)國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義，二是認(rèn)識秦朝崩潰的原因。要讓學(xué)生認(rèn)識到歷史事件的正反兩面性：秦統(tǒng)一既有開創(chuàng)統(tǒng)一多民族封建國家的成就與經(jīng)驗，又有國家治理的歷史教訓(xùn)。

從教材上看，本課共三個子目：第一子目講述秦統(tǒng)一六國的軍事成就、秦朝中央集權(quán)體制的建立及其歷史意義;第二子目從“不顧民意、大興土木、征發(fā)繁重”，“控制思想、統(tǒng)制文化、焚書坑儒”，“奉法家學(xué)說為治國思想并實行嚴(yán)刑峻法”三個方面進(jìn)行講述;第三子目介紹了秦末農(nóng)民起義以及秦朝覆亡的主要過程。

基于對課標(biāo)、教材的分析，易見“統(tǒng)一多民族封建國家”是本課的核心概念。借鑒張祿佳、鄭流愛的研究《國家認(rèn)同：一種教材分析的視角——以統(tǒng)編初中歷史教材<秦統(tǒng)一中國>一課為例》，筆者將本課的教學(xué)主題設(shè)定為：從國家認(rèn)同的視角看秦統(tǒng)一多民族封建國家的治理。之所以引入“國家認(rèn)同”這一概念，一方面是因為從中國國家認(rèn)同的形成過程來看，秦統(tǒng)一中國具有劃時代的意義：它創(chuàng)立了郡縣制等后世沿用的制度，使“天下歸于一家”的觀念得以實現(xiàn)，也奠定了大一統(tǒng)基業(yè)[7];另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的國家認(rèn)同感是歷史教育的基本訴求，亦是培育學(xué)生“家國情懷”這一歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的應(yīng)有之義。引導(dǎo)學(xué)生從國家認(rèn)同的角度分析秦政的得失，有助于為學(xué)生提供一種分析歷史問題的視角，能讓學(xué)生認(rèn)識到國家認(rèn)同之于政權(quán)鞏固的重要性，形成“跨時間、跨文化、跨情境遷移的理解”[8]。

二、創(chuàng)設(shè)歷史情境，設(shè)置梯度問題

新課標(biāo)指出，教師應(yīng)“樹立指向?qū)W生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)理念，有效設(shè)計教學(xué)過程”，在課堂教學(xué)中“創(chuàng)設(shè)歷史情境”，“引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動，對歷史進(jìn)行探究”[9];“以問題為引領(lǐng)”，“結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”[10];“開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動”，讓學(xué)生“對有價值的史料進(jìn)行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據(jù)來說明自己對問題的看法”[11]。埃里克森、蘭寧認(rèn)為，概念為本的教學(xué)包括“協(xié)同思考、概念性視角、引導(dǎo)式教學(xué)和引導(dǎo)性問題”四個組成部分[12]。結(jié)合新課標(biāo)的教學(xué)實施建議以及概念為本的教學(xué)實施要求，筆者將本課設(shè)計如下：

在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，以KUD模式（概念為本的目標(biāo)模式）取代傳統(tǒng)的目標(biāo)模式。

學(xué)生將知道（K）：秦統(tǒng)一中國的歷史條件及主要過程、秦統(tǒng)一中國后鞏固統(tǒng)一的措施、秦朝的暴政、秦末農(nóng)民起義。

學(xué)生將理解（U）：秦朝確立的政治制度被以后的王朝長期沿用，影響深遠(yuǎn)。認(rèn)同是團(tuán)結(jié)的根基;人民的國家認(rèn)同感淡薄，國家的統(tǒng)一將難以維系。

學(xué)生將能做（D）：運用《秦始皇巡游路線圖》，明確秦朝疆域的四至，概括秦始皇五次巡游的空間特征。解讀碑文、簡牘等一手史料，提取歷史信息。

在教學(xué)過程的設(shè)計上，先以秦始皇五次巡游的歷史事件導(dǎo)入，讓學(xué)生概括秦始皇五次巡游的時空特征。緊接著，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材第16頁以及表1，思考：既然巡游途中危險重重，為何秦始皇還要多次出巡關(guān)東地區(qū)？由此引出“中國古代的國家認(rèn)同”這一概念，并對此概念進(jìn)行講解：國家認(rèn)同就是對國家的認(rèn)同感、歸屬感。中國古代的國家認(rèn)同包括三個維度：對在位君主的忠誠、對王朝正統(tǒng)性的認(rèn)可、對王朝制度、文化的認(rèn)同?！皩ν醭y(tǒng)性的認(rèn)可”即：認(rèn)為王朝在奪取政權(quán)時具備充分的正義性和合法性?！皩ν醭贫取⑽幕恼J(rèn)同”即：認(rèn)同統(tǒng)治者為鞏固王朝政權(quán)所奉行的制度、文化。

對“中國古代的國家認(rèn)同”這一概念進(jìn)行講解后，拋出問題“在巡游過程中，秦始皇是怎樣強化六國遺民對秦的國家認(rèn)同？”開展小組合作探究，組織學(xué)生結(jié)合任務(wù)單上的碑文材料進(jìn)行問題探究，讓學(xué)生理解：碑文內(nèi)容塑造秦皇的神圣性、宣揚王朝的正統(tǒng)性、渲染秦制的優(yōu)越性，實質(zhì)上是從國家認(rèn)同的三個維度強化六國遺民對秦的認(rèn)同感和歸屬感。接著，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教材，指出除了刻石立碑外，秦還采取了哪些舉措強化人民對秦的國家認(rèn)同？讓學(xué)生在這一過程中梳理秦鞏固統(tǒng)一的舉措，理解“統(tǒng)一多民族封建國家”這個概念，認(rèn)識到：秦建立的“統(tǒng)一多民族封建國家”相當(dāng)于“早期國家”的“升級版”，其升級之處在于建立了封建君主專制中央集權(quán)的官僚制統(tǒng)治，政權(quán)組織結(jié)構(gòu)更加緊密，管理力度更加強化[15]。

老師告訴學(xué)生，盡管采取了一系列強化國家認(rèn)同的舉措，人民對秦的國家認(rèn)同感仍較為淡薄，秦以速亡而告終。要求學(xué)生結(jié)合教材第16—17頁及以下材料，思考其中的原因。最后，引導(dǎo)學(xué)生從國家認(rèn)同的視角思考：秦速亡的歷史教訓(xùn)和啟示。

材料：《漢書·食貨志》說，秦時百姓承擔(dān)的力役達(dá)到古時的三十倍。值得注意的是，以運輸為主要勞役形式的服役者多來自關(guān)東地區(qū)……當(dāng)時承受繁重徭役負(fù)擔(dān)的主要是關(guān)東人。[19]

總之，本課在問題設(shè)計上從“中國古代國家認(rèn)同”的含義出發(fā)，層層深入地挖掘秦強化國家認(rèn)同的措施、效果、效果不佳的原因、歷史教訓(xùn)與啟示，涉及事實性的知識以及概念性理解，力求讓學(xué)生在探究的過程中獲得遷移性理解。

三、設(shè)計評估任務(wù)，實施多維評價

埃里克森、蘭寧認(rèn)為，要設(shè)計概念為本的表現(xiàn)性評價任務(wù)，“評估概念性理解、關(guān)鍵知識內(nèi)容和關(guān)鍵技能?！盵20]對于教學(xué)評價，新課標(biāo)也指出，應(yīng)重視評價反饋，“多維度進(jìn)行評價，注重課堂學(xué)習(xí)評價和實踐活動評價有機結(jié)合，形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合，量化評價和質(zhì)性評價有機結(jié)合，注重評價主體的多樣化和評價方式的多元化。”[21]

借鑒埃里克森、蘭寧的評估方案和評分指南，筆者將本課的評估任務(wù)及評價量規(guī)設(shè)定如下。

是什么：中國古代國家認(rèn)同的含義。

為什么：理解國家認(rèn)同是影響統(tǒng)一多民族封建國家安定的重要因素。

怎么辦：就國家認(rèn)同與統(tǒng)一多民族封建國家的治理的關(guān)系談?wù)勛约旱恼J(rèn)識，撰寫一篇歷史小論文。（要求：觀點鮮明、材料充分、論證有力、結(jié)構(gòu)合理、文字流暢[22]）

【注釋】

[1]李凱：《新高中歷史教學(xué)應(yīng)重視大概念》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第2期，第33頁。

[2][3][4][8][12][20] [美]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年，第5、13、16、82、92、85頁。

[5][9][10][11][21]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、52、57頁。

[6]唐朋，安玲：《基于核心素養(yǎng)的歷史教學(xué)主題設(shè)計——以統(tǒng)編版七年級下冊教學(xué)為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2018年第13期，第44頁。

[7]張祿佳，鄭流愛：《國家認(rèn)同：一種教材分析的視角——以統(tǒng)編初中歷史教材<秦統(tǒng)一中國>一課為例》，《歷史教學(xué)問題》2019年第4期，第112頁。

[13][16][17][18]彭豐文：《秦始皇東巡與秦王朝國家認(rèn)同的建構(gòu)》，《東岳論叢》2014年第9期，第48、51、50、50—51頁。

[14]參見姚大力：《追尋“我們”的根源——中國歷史上的民族與國家意識》，上海：三聯(lián)書店，2018年，第73—80頁;張祿佳，鄭流愛：《國家認(rèn)同：一種教材分析的視角——以統(tǒng)編初中歷史教材<秦統(tǒng)一中國>一課為例》，《歷史教學(xué)問題》2019年第4期，第112頁;丁軼：《國家認(rèn)同的憲法構(gòu)建：實現(xiàn)機制與實施路徑》，《交大法學(xué)》2020年第3期，第5頁。

[15]徐藍(lán)，朱漢國主編：《<普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）>解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第85頁。

[19]王子今：《秦漢史：帝國的成立》，北京：中信出版社，2017年，第62頁。

[22]黃牧航：《高中歷史科學(xué)業(yè)評價體系研究》，吉林：長春出版社，2011年，第52頁。

[23]參見閆寒冰：《信息化教學(xué)評價——量規(guī)實用工具》，北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第115頁。