朱曉宇

歷史學科核心素養(yǎng)是學生在學習過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質和能力，是歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的具體表現。歷史學科核心素養(yǎng)其內涵在教學設計者中的關系，可從以下幾個方面認識。

一、唯物史觀是教學設計的基石

人們對社會歷史的根本觀點和總的看法就是史觀。歷史唯物主義，是揭示人類社會歷史發(fā)展規(guī)律及客觀基礎的科學歷史觀。唯物史觀的科學性主要體現在它研究歷史問題的唯物主義立場。[1]

堅持以社會存在決定社會意識的觀點來分析、解釋和研究歷史。一切活動中最基本和最重要的實踐活動是物質生產的活動。物質生產活動水平和形式決定了人們在生產過程的相互關系和性質，從而決定上層建筑中的政治制度、法律制度、思想文化藝術的狀況。

如介紹日本內憂外患，幕府統(tǒng)治墻倒眾人推，老師展示視頻講述19世紀中葉的日本是一個封閉保守的島國，具有嚴格的封建等級制度，國家被分成250多個藩國，每個藩國由一個大名統(tǒng)治。大名的財富主要來自于對農民課征的土地稅，大名擁有自己的武裝，這些武裝由世襲的武士組成，大名在藩內擁有行政和司法權。后來幕府成為將軍統(tǒng)治全國的最高政權機關，天皇只不過是一個傀儡，是京都的囚徒。德川幕府對外實行閉關鎖國政策。到了19世紀60年代，經歷250多年的幕府統(tǒng)治面臨著內外交困的封建統(tǒng)治危機，這是日本明治維新的背景和客觀政治因素。

隨后，通過材料和問題引導學生認識到這階段日本社會的經濟情況。

材料一：德川幕府統(tǒng)治建立后，全國形成了統(tǒng)一的市場，手工業(yè)中心和商業(yè)中心也隨之形成。商業(yè)性農業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展引起了農村自然經濟的日益解體。

材料二：德川幕府嚴格限制了商業(yè)活動，同時對工商業(yè)者采取歧視態(tài)度，嚴格限制手工工場的規(guī)模、實行商品專賣，設立關卡、對工商業(yè)者財產恣意沒收。

——選自《從鎖國走向開國的日本》

商業(yè)經濟自然發(fā)展使武士、農民、商人都在社會經濟的浪潮中身不由己，奔波起來，而幕府的政治體制落后于經濟發(fā)展趨勢，因此不免會面臨統(tǒng)治危機，為接下來日本“享保改革”“天保改革”“明治維新”奠定了物質基石。

老師應注重用聯(lián)系和發(fā)展的觀點來講解歷史知識，從歷史的角度加深學生對歷史唯物史觀的理解。

二、時空觀念是教學設計的脈絡

時空觀念包括歷史時序觀念和歷史地理觀念，是在特定的歷史時間和歷史空間中對事物進行觀察、分析的思維方式，是對歷史事件解釋、分析、理解的重要前提[2]。任何歷史事件都是在一定的時間和空間條件下發(fā)生的，在特定的時空背景下來認識歷史，是對一定環(huán)境下歷史事件和歷史現象之間內在聯(lián)系、發(fā)展變化和發(fā)展趨勢的認識[3]。良好的時空觀念能使學生構建歷史脈絡和知識體系，使學生知道、了解、掌握歷史的基本線索。

時空觀念的落實必須與具體知識的學習、具體能力的培養(yǎng)和特定的思維方法相結合?！度毡久髦尉S新》這一課，明治維新時期的這段歷史紛繁復雜、頭緒繁多，是日本社會轉型的重要時期，如果不能從整體上把握階段特征、梳理發(fā)展脈絡，學生就不會準確理解重大歷史事件、歷史現象和歷史人物的所思所行。在教學中，我們可以利用時間軸線、歷史地圖，出示大事年表、思維導圖、運用縱橫網絡結構對比表等來幫助學生學習和認識這段歷史。

通過展示日本地圖，并且標出京都和東京的位置來解釋天皇為名義上的國家元首，實權掌握在將軍手中，進一步解釋了明治維新發(fā)生的社會背景。當時的日本實行閉關鎖國政策，幕府只允許荷蘭、中國商人進行有限貿易，從而更加直觀的說明幕府統(tǒng)治和鎖國政策阻礙了社會經濟發(fā)展。通過數軸形式把涉及到的幾次改革按照時間順序陳列出來，并且設計問題：明治維新與大化改新、1861年俄國農奴制改革、洋務運動、戊戌變法以及二戰(zhàn)后日本改革的異同？然后，學生通過小組合作方式，以小組為單位進行探討回答。這樣，學生既能宏觀把握各個改革的時間排列，又能弄清各個改革之間的異同。讓學生感悟歷史發(fā)展的過去和未來。通過地圖和數軸的展示，學生會從空間和時間上更加立體地感受到19世紀下半期的日本處于一個歷史轉型時期，從而準確全面地理解明治維新這一歷史事件。在時代的大潮下，使學生深刻理解到改革是社會發(fā)展的強大動力。

三、史料實證是教學設計的抓手

歷史學科的本質在于“知真”，而我們對于歷史的認知則源于史料，史料是認識和研究歷史的最基本依據。在學習和研究歷史時，過于紛繁復雜的史料可能會給歷史的真相蒙上一層面紗，因此，學會對史料進行價值判斷是我們必須具備的關鍵能力之一。在判斷史料價值時，需要注意史料撰述者的主觀立場、時代觀念、社會環(huán)境對歷史記載產生的重大影響。對史料本身的認知是史料實證素養(yǎng)培育最為基礎的一環(huán)。對于中學歷史教學而言，根據史料的表現形式，我們可以將史料分為文獻、圖片與實物三大類;依據史料的性質，我們可以將史料分為“原始史料”與“非原始史料”，或者“直接史料”與“間接史料”。一般來說，檔案、信函、日記、回憶錄、照片、文物古跡等都可被認作“原始資料”，其信度與效度遠高于“非原始史料”?！爸苯邮妨稀敝饕肝唇浿虚g人修改的史料，凡經中間人修改或者重寫的史料均為“間接史料”。一般而言，“直接史料”的信度和效度要高于“間接史料”。

所謂的史料實證關鍵在“實證”二字上，史料的出處、史料的分類和史料的價值都是為實證服務的，而為了能夠證史，創(chuàng)設具體的問題情境從而引出史料顯得尤為重要。培養(yǎng)學生“論從史出、史從證來”的意識?！睹髦尉S新》這一課，老師在講課時展示了大量伊藤博文的日記手稿圖片。

1871年12月（日本明治四年陰歷十一月），在全權大使巖倉具視的帶領下，包括副大使木戶孝允、大久保利通以及伊藤博文在內的巖倉代表團離開日本，開始巡游美國、英國、法國、俄羅斯和其他歐洲國家。

——伊藤博文日記

此次巡游歷時近兩年時間。他們的目的之一在于推行“明治維新”，希望日本可以獲得國際認可。通過“明治維新”運動，德川幕府在1868年倒臺，日本恢復天皇親政，重新建立帝國政府。

——伊藤博文日記

巖倉代表團還希望借此深入調查其他國家的體制和文化，采納可適用于日本的部分，并尋求修改外國勢力強加于日本的“不平等條約”的可能性。經濟上推行“殖產興業(yè)”，學習歐美技術，進行工業(yè)化浪潮，并提倡“文明開化”、社會生活歐洲化，大力發(fā)展教育等。

——伊藤博文日記

以上史料屬于“原始資料”、“直接史料”，其信度和效度比較高。上述史料印證了日本明治維新時期，日本官員向西方學習的背景、經過，以及回國后采取的改革措施。當然，老師還展示了日本明治維新時期的原始圖片來佐證史實。授課老師通過展示不同類型的史料，引導學生分析問題，不僅僅是從史料中得出結論，重要的是在分析過程中，學生逐步體悟到歷史可以借鑒。這些學習西方的過程對今天的我們依然具有借鑒作用。

四、歷史解釋是教學設計的支撐

歷史解釋是以史料為依據對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。歷史解釋建立在時空觀念和史料實證基礎之上，同時為唯物史觀這一核心素養(yǎng)創(chuàng)造條件。因此，歷史解釋能夠綜合體現學生的歷史學科素養(yǎng)[4]。

歷史教育應培養(yǎng)學生的歷史認識、歷史視野、歷史思維以及全面、客觀、辯證、發(fā)展、動態(tài)地看待歷史事件。在《日本明治維新》的第一篇章，教師運用多種手段，尤其是通過對材料和圖片的分析和與學生的對話交流，向學生具體解釋了明治維新前期日本社會的背景是什么？為什么武士越來越貧困？幕府統(tǒng)治為什么會阻礙資本主義經濟發(fā)展？幕府統(tǒng)治的內憂外患來自于哪里？什么是倒幕運動？從“黑船事件”展開本課的講解，美國的入侵，打破了幕府的閉關鎖國，嚴重沖擊了日本人的內心，同時帶來的新思想理念，使得九州等一些地區(qū)比較進步的大名接受新思潮，開始反對幕府的閉關鎖國政策。由于江戶后期開始，土地兼并嚴重，中下級武士逐漸失去生活來源，變得窮困潦倒，他們對幕府統(tǒng)治越來越不滿。由于當時米價大跌，農民和手工業(yè)者生活日益貧困，逐漸開始進行斗爭。武士、農民和手工業(yè)者的遭遇使得倒幕運動有了一定群眾基礎。幕府政府嚴格限制商業(yè)活動，對工商業(yè)者采取歧視態(tài)度，嚴格限制手工工場規(guī)模。幕府政府的這些措施嚴重限制了資本主義經濟的發(fā)展。倒幕運動是日本近代歷史上一個極為重要的歷史事件，明治維新前，在日本，以中下級武士為主體的改革派中心在西南部經濟較發(fā)達的薩摩、長州、土佐、肥前四藩。他們逐漸認識到自己國家的落后民族的危機，提出“尊王攘夷”的口號，實質是推翻幕府統(tǒng)治。嚴謹的歷史解釋，必須依靠教師在教學中領悟、滲透、在生活中積累，唯有如此，才能真正地“讀史明智”。

五、家國情懷是教學設計的歸宿

家國情懷是中國人民世世代代形成的情感積淀，也是中華民族發(fā)展歷程中逐漸形成的價值追求，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓。家國情懷的現實表征突出表現為“對故土的至深熱愛、對天下蒼生的樸素情感、對共同文化信仰的執(zhí)著、對普遍價值準則的認同固守等方面”。這些與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”的時代價值是相吻合[5]。歷史發(fā)展自有其內在的脈絡，通過敘述史事的延續(xù)與變遷回溯整體，進而提煉、升華主旨，是課堂教學活動中常見方法。在教學設計中不應僅僅針對一事、一課的教學目標，應當關注到洞察歷史本體與歷史認識的時代性和發(fā)展性，設置多元歷史情境，提升歷史課堂的生動性，進而推進家國情懷培育。

教學目標應以培育學生家國情懷為追求。本課在第四篇章，首先展示2018年習近平在博鰲亞洲論壇上的演講，點出變革創(chuàng)新是推動人類社會向前發(fā)展的根本動力，然后讓學生談談自己的夢想，進而過渡到中國夢，直至升華為中華民偉大復興這個具有歷史認識的時代性和發(fā)展性的宏偉目標。這樣就構建了家國情懷教育的“場域”。接下來，老師引導學生進行反思，使學生汲取歷史智慧，能將歷史學習所得與家鄉(xiāng)、民族和國家發(fā)展和繁榮結合起來，立志為實現中華民族偉大復興做出自己貢獻。

在中國特色社會主義建設中，歷史教育要滲透歷史學科核心素養(yǎng)，讓我們的學生明白物質基礎決定上層建筑、尊重史實、學會分析歷史事件、保持文化自信、拓展世界眼光、增強凝聚力，并積極投身建設和諧社會的活動，從而超越自我，重塑自我認識。

【注釋】

[1]徐偉，張斌：《學科核心素養(yǎng)背景下對中學歷史課堂教學的思考》，《江蘇教育》（中學教學版）2018年第51期，第25頁。

[2]黃夢竹：《高中歷史課堂教學立意及其實踐研究》，揚州大學2018年碩士學位論文，第36頁。

[3]唐海燕：《初中歷史教學中時空觀念培養(yǎng)研究——以淮安市區(qū)部分初中學校為例》，南京師范大學2018年碩士學位論文，第3頁。

[4]王雪白：《課堂教學中提升歷史解釋素養(yǎng)研究》，哈爾濱師范大學2018年碩士學位論文，第7頁。

[5]程雄飛：《新時代大學生社會責任教育研究》，南昌大學2019年博士學位論文，第107頁。