羅青

地域文化是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，探索彰顯地域文化的幼兒園課程建設(shè)既是幼兒園彰顯“文化自信”、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要途徑，也是促進教師悟透新的課程理念，從而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。在貫徹落實《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的背景下，我們引入科學(xué)的兒童觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、課程觀，希望這些先進理念能成為實施園本課程的重要指引，引領(lǐng)教師尊重幼兒、為幼兒的成長提供適宜的支架。盡管幼兒園內(nèi)部多次討論，也邀請了高校學(xué)前教育領(lǐng)域的專家進行了多輪課程審議，但我們還是發(fā)現(xiàn)這些理念對于一線教師而言存在理解難、落地難的問題。

在課程的具體實施中，教師作為課程實施主體往往說得出卻做不出?！耙詢和癁楸尽薄俺蔀橛變夯顒拥闹С终吆鸵龑?dǎo)者”等這樣的理論字眼成為了教師的“口頭禪”，但在日常的課程審議中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師往往知其然而不知其所以然，對上位的理念理解難、吃不透，無法切實指導(dǎo)實踐。這些現(xiàn)象說到底還是由于一線教師對上位理念沒有吃透，只會盲目模仿、照搬照抄其他教師的做法和經(jīng)驗。于是，我們嘗試探索借助地域文化，助力教師更全面深入地理解課程理念，進一步解放思想，改進課程實踐，促進幼兒園整體的高質(zhì)量發(fā)展。

基于地域文化

凝練“課程理念”的種子

在我園建構(gòu)園本課程之初，主要從人本主義教育理論、陳鶴琴的“活教育”思想、以杜威為代表的經(jīng)驗課程觀當(dāng)中汲取理論的源泉，將這些理論作為實踐的指導(dǎo)，在相關(guān)理論的基礎(chǔ)上確定課程的核心理念。

比如，從人本主義教育理論中，我們知道兒童學(xué)習(xí)的潛能是無限的，是有能力的學(xué)習(xí)者，應(yīng)“尊重兒童、相信兒童、相信兒童的潛能”;從“活教育”思想中，我們知道任何一切活動應(yīng)以兒童為中心主體，讓兒童在自然的生活場景中去體驗、發(fā)現(xiàn)，與自然生活連接，從兒童生活出發(fā)完成兒童的完整生活;從以杜威為代表的經(jīng)驗課程觀中，我們認識到幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的價值，認識到幼兒親身體驗和參與的重要性，以此指導(dǎo)我們應(yīng)關(guān)注兒童的發(fā)展規(guī)律和真實的興趣點，以兒童的真實生活為主線，給幼兒提供適宜、多樣的經(jīng)驗，給予幼兒參與經(jīng)驗建構(gòu)的可能，支持幼兒探究。

如何讓這些上位的理論更“接地氣”，在搭建園本課程理論根基的過程中，地域文化為我們的思考注入了新脈。我們的家鄉(xiāng)建陽是一座千年古縣，素有“理學(xué)之邦”之稱，南宋時期著名的理學(xué)家朱熹曾在建陽辦過四處書院。朱熹在《中庸》《小學(xué)》等著作中，曾提出“蓋欲學(xué)者于此，反求諸身而自得之，以去夫外誘之私，而充其本然之善”“欲其習(xí)與智長，化與心成，而無捍格不勝之患也”等觀點。這些觀念都指向“天地之性”“天地之理”和“本然之性”，即人心本然發(fā)展，與天理相合一，不會出現(xiàn)不合情、不合理的成長。在這樣的文化浸潤下，我們尋求課程理論與本土文化的連接點。

從朱熹的教育理念中，我們看到了強調(diào)對天理，以及人生天地間的一種“天性”，和對“自由空間”的認同。這種浸潤于兒童生活中的先賢文化為我們追求的本然教育思想及基于本然教育思想構(gòu)建實施的課程提供了豐富的滋養(yǎng)，也是在這樣的地域文化的浸潤下，“本然”二字成為了我們課程重要的內(nèi)涵和根基，我們也將園本課程命名為“本然課程”。

基于地域文化

進一步生發(fā)教育價值觀的本土化解釋

在“尊重兒童、順應(yīng)天性”教育觀為指引的背景之下，我們一路引領(lǐng)教師探索園本課程的實施。通過實踐、反思、再實踐的循環(huán)往復(fù)，教師慢慢開始吃透上位的課程理念，同時我們也嘗試尋找一種能與普遍的課程理念契合，又能使教師更容易理解的一種“本土化解釋”。在這樣的過程中，我們開始思考本土文化能給予我們什么樣的啟示呢？

家鄉(xiāng)建陽的建盞作為重要的地域名片，其獨特的文化魅力深入每一個土生土長的教師心中。我們幼兒園的師生都生活在建陽這片土地上，潤澤這片土地的“建盞文化”也是老師們最熟悉、最便于理解的文化之一。在教研活動中，我們在討論中形成共識——“建盞窯煉”的過程與“以兒童為本”的課程實施不謀而合。比如，建盞的形成需要經(jīng)過窯煉過程，龍窯和釉彩是建盞形成的重要支架，其窯變的過程是每個建盞成為獨一無二個體的關(guān)鍵。每一個幼兒都如一個建盞“坯”，是本真、天然、原始的，教師猶如匠人般為其建窯、上釉，為幼兒的發(fā)展提供適宜的環(huán)境支持，期待每一個幼兒都能本然舒展，窯變天成，盡情綻放為獨一無二的個體。

兒童觀：本然為坯

“本然”，即立足于本，指向于然。建盞的土坯具有獨特性，沒有一個紋理是相同的，每個盞都有屬于自己的獨一無二的美，又共同葆有“自然、樸實、純良”之真。猶如我們的兒童，在童真的普遍外表下，總能找到一抹顯眼的“獨特底色”。因此，本然為坯，旨在課程實施要以尊重兒童的本然為基礎(chǔ)，順應(yīng)兒童天性，回歸兒童的“本真”之“本”。本然亦是指環(huán)境的本來樣子。建盞的土坯具有本土性，是本土自然的生長物。我們的課程資源也應(yīng)該是親近自然、親近本鄉(xiāng)本土、親近幼兒生活的。在課程資源的開發(fā)中，我們要尊重自然，尊重各種事物的本源、本質(zhì)及其先進文化的樣態(tài)，謀求教育在兒童與周圍真實環(huán)境之間發(fā)生的積極作用。例如，在我園開展主題活動《建盞小技師》的前期，老師們創(chuàng)設(shè)了深受孩子們喜歡的“大泥池”，允許并支持孩子在大泥池中翻滾、打鬧，鼓勵他們在游戲后分享自己對泥的想法，從而引發(fā)了幼兒對制作建盞的獨特原料——“建盞土”的關(guān)注。同時，教師充分尊重了幼兒對“泥”的好奇、興趣和困惑，給予了幼兒釋放天性、與自然物親密接觸的機會。在不斷的互動中，孩子們自然萌發(fā)了制作“建盞”的愿望，開始了自主探索。

教育觀：支架為釉

不同來源及配比的“釉”是制作建盞必不可少的條件。正如在課程實施中，教師根據(jù)幼兒發(fā)展的特點，充分調(diào)動各種資源，為幼兒提供生活與學(xué)習(xí)的適宜支架。經(jīng)過實踐，我們認為“本然課程”的主要支架包括：支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境和多元性的活動形式，如親近自然、社區(qū)體驗（含家園共育）、游戲探索、多元閱讀、合作表現(xiàn)等。我們努力在兒童和要探究互動的外部事物之間創(chuàng)設(shè)一個支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促進兒童從自身的自然人狀態(tài)逐漸成長為一個健康、豐富、快樂、自信的人，也是一個能適應(yīng)社會發(fā)展的社會人。例如，在我園的主題活動《建盞小技師》中，教師帶領(lǐng)幼兒一起參觀建盞一條街、建盞工藝基地，與幼兒一起玩捏建盞土;引導(dǎo)幼兒與爸爸媽媽一同觀察建盞，記錄對建盞造型的發(fā)現(xiàn);通過活動區(qū)游戲，支持幼兒體驗拉坯、捏型等制作過程，鼓勵幼兒搭建龍窯;為幼兒提供多種關(guān)于建盞的圖片、視頻等閱讀材料，邀請建盞藝人來園為幼兒講解建盞的歷史;支持幼兒合作分享自己在建盞基地制作的建盞作品等。

課程觀：窯變天成

建盞之美，美在窯變天成?！敖ǜG”是建盞制作中必不可少的物質(zhì)條件，“窯燒”是建盞制作的關(guān)鍵步驟。溫度不同，氣氛不同，必定會影響到釉的表面效果，同樣，位于不同位置的建盞則受熱不均，也會產(chǎn)生很多不同的效果，就是人們常說的“窯變”。在實施課程的過程中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在與物、人、信息等的互動中也發(fā)生著同化、順應(yīng)等變化，而有了教師的觀察、支持、個別化的指導(dǎo)、激勵等支架，每一個幼兒都在實現(xiàn)著不同的發(fā)展。例如，在我園的主題活動《建盞小技師》中，教師發(fā)現(xiàn)班級幼兒對于建盞的興趣點有所區(qū)別，大部分的男孩對建窯、龍窯的結(jié)構(gòu)非常感興趣，教師于是組織幼兒觀摩龍窯，提供了搭建龍窯所需的積木材料;而很多女孩則對建盞的捏土、拉坯、裝飾等感興趣，教師則提供了土坯、機器、釉彩等多樣材料支持;還有個別幼兒對建盞窯燒后的成品之間的差別感興趣，教師則引導(dǎo)幼兒進行對比觀察和窯燒方位的識別。

“本然為坯”“支架為釉”“窯變天成”的獨特課程理念既是我們幼兒園多年課程文化的積淀，也是教師在與幼兒共同成長的過程中形成的實踐感悟。我們意識到，課程的開發(fā)應(yīng)是人、事、物的融合，需要實現(xiàn)專業(yè)理念與地域傳統(tǒng)文化的融合，這樣才能更好地讓地域文化在幼兒、教師和家長心中埋下“文化”的種子，充分發(fā)揮文化的育人作用，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展增添助力。