蔣蓉

摘要：中職語文教學(xué)變革目標(biāo)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的發(fā)展，如何改變教學(xué)設(shè)計由重知識積累、技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為目前亟待解決的問題?；诮?gòu)主義教學(xué)理論，在分析中職語文教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出了把單元作為教學(xué)整體，化碎片為整體，化傳授為助學(xué)，化單篇為群文的單元教學(xué)設(shè)計策略，并以蘇教版中職語文第一冊小說單元的教學(xué)設(shè)計與實施為例詳加闡述。該設(shè)計的思路與實施方法具有較強(qiáng)的操作性，將會為中職語文的教學(xué)變革提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)發(fā)展;中職語文;單元教學(xué)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）04C-0053-05

《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》（下簡稱新課標(biāo)）提出了發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。目前，我國發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的研究認(rèn)為，核心素養(yǎng)為學(xué)習(xí)者在特定情境中綜合運(yùn)用知識、技能和態(tài)度解決問題的關(guān)鍵能力和必備品格[1]。落實到中職語文學(xué)科就是要注重學(xué)生“語言、思維、審美、文化”等4個方面的綜合提升。社會的發(fā)展對人才的培養(yǎng)提出了新的要求，教育教學(xué)也必須隨之變革。但是，教育變革大多不是結(jié)果取向的事件，而需要經(jīng)歷艱難蛻變的過程。[2]因此，直面課堂教學(xué)中存在的問題，利用現(xiàn)有的課程體系、教學(xué)資源，探索教育教學(xué)變革之路，是目前中職語文的必然發(fā)展。

蘇教版中職語文教材以文體組元實施單元教學(xué)，每一個單元由閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、綜合實踐三個教學(xué)活動組成，涵蓋了新課標(biāo)闡述的三大語文活動。如果教材使用得當(dāng)，可以綜合培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫的能力，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。整合單元的教學(xué)資源，改變傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，把單元作為一個整體，形成學(xué)習(xí)體系，讓學(xué)生在完整的學(xué)習(xí)體系中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升核心素養(yǎng)，是目前需要嘗試的教學(xué)變革方式。

一、中職語文單元教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教學(xué)活動各自割裂，不成體系

蘇教版中職語文教材每一個單元的閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、綜合實踐三個教學(xué)活動雖然各有側(cè)重，但教學(xué)內(nèi)容各自割裂，活動與活動之間缺少關(guān)聯(lián)，對學(xué)生聽、說、讀、寫能力只是割裂的、機(jī)械的訓(xùn)練，導(dǎo)致單元學(xué)習(xí)呈碎片化狀態(tài)，不成體系。學(xué)生雖然接受了大量的知識，但是知識之間無法建立聯(lián)系;掌握了學(xué)習(xí)的技能，但是技能無法遷移。

（二）教學(xué)方式注重傳授，缺乏探究

一個完整的學(xué)習(xí)過程應(yīng)融合自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式，以綜合提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[3]但是，傳統(tǒng)的教學(xué)很難激發(fā)起學(xué)生探究的興趣。課堂上呈現(xiàn)出這樣的現(xiàn)象：教師提出問題讓學(xué)生自己解決就是“自主”，組織學(xué)生小組討論就是“合作”，補(bǔ)充一些資料讓學(xué)生分析、歸納就是“探究”，這種課堂教學(xué)仍然以教師為主，文本的學(xué)習(xí)大多在教師的設(shè)疑、提問、講解中完成。問題由教師提出，問題的答案由教師預(yù)設(shè)，學(xué)生無論如何合作、探究，其實質(zhì)依然是從教師的問題到教師的答案，沒有改變學(xué)生被動接受知識的事實[4]，禁錮了學(xué)生的思維，阻礙了學(xué)生思維的深入發(fā)展。

（三）教學(xué)內(nèi)容以本為本，缺少拓展

傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是了解、掌握、運(yùn)用某個知識點或者能力點，文本內(nèi)容就是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，最終考核的也是文本的知識點、能力點?，F(xiàn)在語文教育不再是了解、掌握、運(yùn)用某個知識點和能力點，而是培養(yǎng)學(xué)生在真實情境下運(yùn)用語文知識和方法解決問題的語文素養(yǎng)。[5]傳統(tǒng)的教學(xué)，缺少必要的拓展，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)只見樹木，不見森林，只重視知識的積累，忽視能力的遷移。學(xué)了這一篇，無法了解“這一類”文章，不能舉一反三。而人類歷史上經(jīng)典的文學(xué)作品浩如煙海，如果學(xué)生每每面對一篇新的文章就無從下手，則很難實現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

二、單元教學(xué)的設(shè)計與實施

本文以蘇教版中職語文第一冊小說單元（下簡稱本單元）為例，談?wù)勅绾芜M(jìn)行單元教學(xué)的設(shè)計與實施，從而踐行新課標(biāo)的要求。蘇教版中職語文教材每一個單元都有一個主題，主題一般為教學(xué)的重點，體現(xiàn)教材編者的意圖。本單元的主題為“悲喜人生”，所以重在對“人”的認(rèn)識。

（一）化碎片為整體：以單元主題為核心任務(wù)，融合單元教學(xué)活動

教材小說單元教學(xué)內(nèi)容如表1：

從表1可以看出，盡管是同一個單元，但是教學(xué)內(nèi)容之間無關(guān)聯(lián)，不成體系，單元教學(xué)資源呈碎片化。傳統(tǒng)教法是將這三項活動割裂開來，按照教材的安排逐一開展，無整體的統(tǒng)籌與規(guī)劃，無法實現(xiàn)課程的整體育人功能。學(xué)習(xí)過程側(cè)重于學(xué)科知識的積累和技能的訓(xùn)練，鮮有學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

小說一般是通過對人物的刻畫來表現(xiàn)主題的，這是學(xué)習(xí)小說的抓手。結(jié)合本單元的主題 “悲喜人生”，在進(jìn)行本單元教學(xué)時，以把握“人物形象”作為主任務(wù)，以“認(rèn)識小說中人物、描述小說中人物、對話小說中人物、創(chuàng)作生活中人物”為分任務(wù)，通過四個分任務(wù)，借助三個活動，層層遞進(jìn)，將整個單元整合為一個完整的教學(xué)體系。

首先，在“閱讀與欣賞”部分，認(rèn)識、鑒賞小說中的人物形象，完成任務(wù)一。以這些人物形象作為資源庫，開展語文綜合實踐活動——“難忘的人物形象”?；顒有问讲皇墙滩闹兄付ǖ摹巴瓿扇宋镄蜗笸平楸怼?，而是要模仿中國詩詞大會的形式，開展“競猜人物PK”賽。賽題模仿中國詩詞大會中的人物線索題，比賽規(guī)則與計分方法也是模仿中國詩詞大會。賽題的創(chuàng)作，比賽的主持，對賽題的點評全部由學(xué)生完成。這樣，借助“競猜人物PK”賽，豐富了對小說人物形象的認(rèn)識。同時，小說學(xué)習(xí)的成果也得到了展示。學(xué)生在出題、讀題、答題的比賽中提升了對祖國語言文字的理解與運(yùn)用，完成任務(wù)二。

其次，在把握小說人物形象的基礎(chǔ)上，開展口語交際的學(xué)習(xí)，讓小說的人物成為“情景對話”中的交流對象。由于學(xué)生對人物有了深刻的認(rèn)識，便于學(xué)生抓住交流對象的特征，開展深入交流，提升表達(dá)與交流的能力，完成任務(wù)三。同時也為完成任務(wù)四做好鋪墊，起到承上啟下的作用。

再次，“競猜人物PK”賽的比賽過程即為鮮活的寫作素材。比賽過程中的人和事就是敘述和描寫的對象。以自己參與的比賽，以朝夕相伴的同學(xué)為對象，應(yīng)用單元學(xué)習(xí)中習(xí)得的技能，完成高質(zhì)量的表達(dá)——敘述和描寫，完成任務(wù)四。

這樣，通過四個分任務(wù)，完成“把握人物形象”的主任務(wù)，形成環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)群，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)一目了然。學(xué)生從零碎的、無序的學(xué)科知識中解放出來，在三個語文活動中完成任務(wù)，形成完整的知識體系，提升學(xué)習(xí)能力。

（二）化傳授為助學(xué)：提供教學(xué)支架，助力自主建構(gòu)知識體系

“教學(xué)支架”一詞來源于建構(gòu)主義“支架式教學(xué)”模式，這種模式類似于建筑工地的“腳手架”，工人要想從底樓上到高樓，必須借助腳手架自己攀爬上去。加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》一文中指出，“教學(xué)設(shè)計必須以幫助學(xué)習(xí)過程而不是教學(xué)過程為目的”[6]。教學(xué)支架應(yīng)用在教學(xué)中，就是指要想學(xué)生從學(xué)習(xí)的此岸到學(xué)習(xí)的彼岸，不是聆聽教師的傳授，而是借助教師提供的學(xué)習(xí)支架，自主解決學(xué)習(xí)中的問題，自主完成知識、能力的建構(gòu)。

本單元教學(xué)是以“人物形象”為抓手整合單元教學(xué)內(nèi)容的，因此，人物形象的分析與理解是本單元教學(xué)的重點。另外，由于學(xué)生閱讀水平有限，人生閱歷簡單，對于人物形象有所感但往往表達(dá)不清。準(zhǔn)確地理解人物形象，刻畫人物形象，也是學(xué)習(xí)中的難點。如何解決這個問題？提供教學(xué)支架，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)。

首先，教師提供知識支架——人物描寫的方法，供學(xué)生自學(xué)學(xué)科知識并提供練習(xí)鞏固提升。在此基礎(chǔ)上，提供方法支架——人物形象標(biāo)注表（見表2）。

此表，在第一篇小說《藥》的教學(xué)時，教師提供半支架引導(dǎo)填寫;在第二篇小說《警察與贊美詩》的教學(xué)時，教師減少支架的引導(dǎo)內(nèi)容;在第三篇小說《荷花淀》的教學(xué)時，教師完全放開，學(xué)生自主完成。這樣，借助支架，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地學(xué)會分析小說中的人物形象，在分析人物形象的過程中，借助支架一步一步地自主建構(gòu)賞析小說的知識，提升賞析小說的能力，進(jìn)而提升思維能力。

在綜合實踐活動中，學(xué)生依據(jù)表2完成人物線索題的創(chuàng)作，加深對人物形象的認(rèn)識;在口語交際中，使用表2分析交流的對象，提高交談的針對性;在寫作中，使用表2列出描寫人物的提綱。用一張表貫穿本單元教學(xué)的始終，形成了固定的學(xué)習(xí)模式，掌握學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)能力。

（三）化單篇為群文：以文本為核心，組建群文閱讀

新課標(biāo)要求“精讀中外優(yōu)秀文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象”，運(yùn)用“比較閱讀等方式，引導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀等活動”，從而“逐步提高對審美對象的感知能力、理解能力和鑒別能力”，培養(yǎng)學(xué)生的審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞能力。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)一直以單篇教學(xué)為主，以文本為主，重在對文本的解析、品味、體驗。不可否認(rèn)，這種教學(xué)在語文知識的積累、技能的訓(xùn)練等方面，拓寬了學(xué)生的眼界，提升了學(xué)習(xí)的技能，促進(jìn)了語文的學(xué)習(xí)。但是，這種教學(xué)也會導(dǎo)致兩個后果：一是無法引導(dǎo)學(xué)生開展自主閱讀，不利于閱讀能力的提升;二是文中習(xí)得的知識很難得到印證和補(bǔ)充，習(xí)得的技能很難舉一反三，鞏固提升，對于文本的理解不夠透徹，方法很難應(yīng)用。

本單元教學(xué)中，以文本為核心，設(shè)置了群文閱讀。以《藥》為核心，補(bǔ)充了《祝福》《阿Q正傳》兩篇小說，用以了解特定背景下的典型人物;以《警察與贊美詩》為核心，補(bǔ)充了《裝在套子里的人》《項鏈》兩篇小說，用以了解世界三大短篇小說之王刻畫人物的方法;以《荷花淀》為核心，補(bǔ)充了《蘆花蕩》，加深了解“詩體小說”這一特殊的小說體式刻畫人物的方法。

三組文章以“認(rèn)識小說中人物”為學(xué)習(xí)的主任務(wù)，開展群文閱讀。一是通過課外閱讀內(nèi)容的補(bǔ)充，與文本學(xué)習(xí)相互補(bǔ)充、印證、比較，加深對作品中人物形象的把握，提高小說閱讀能力，提高針對文學(xué)作品的審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞能力。二是通過多篇小說的學(xué)習(xí)，為接下來的綜合實踐活動——“競猜人物PK”賽提供“人物形象”資源庫，為綜合實踐活動的開展提供基礎(chǔ)。三是通過群文閱讀，在核心文本學(xué)習(xí)中掌握的知識與技能得以在自讀文章中應(yīng)用，學(xué)以致用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)學(xué)了一篇學(xué)會一類的目的，提升了學(xué)生文學(xué)作品的閱讀鑒賞能力。

三、單元教學(xué)實施的成效

（一）助推思維發(fā)展

抓住單元核心，明確單元主任務(wù)，將原本互不關(guān)聯(lián)的教學(xué)資源整合成一個整體，避免了傳統(tǒng)教學(xué)以知識傳授和技能訓(xùn)練為主的碎片化教學(xué)，讓學(xué)生在相對完整的情境中，在不同學(xué)習(xí)資源的比較、分析中，自主建構(gòu)、反思、提升，促進(jìn)思維能力的深入發(fā)展。

本單元，通過“閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、綜合實踐”三個語言活動，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中品味、體驗語言文字，了解文學(xué)世界中精彩紛呈的人物形象，理解豐富多彩的社會生活，掌握深邃多樣的人類思想，形成自己的理解與感受，提升思維的品質(zhì)。

（二）提升學(xué)習(xí)能力

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師和學(xué)生獲取信息的渠道幾乎相同。因此，傳授知識、掌握知識不再是課堂追求的終極目標(biāo)，而應(yīng)該重在學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。根據(jù)學(xué)習(xí)需求，設(shè)置教學(xué)支架引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生依據(jù)不同的情境，自主選擇自學(xué)、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，在解決問題的過程中，掌握學(xué)習(xí)方法，學(xué)會學(xué)習(xí)，提升了學(xué)習(xí)能力。

本單元教學(xué)中，對于人物形象的把握是教學(xué)重點也是難點。教師設(shè)置了兩個支架，知識支架——人物描寫的方法，工具支架——人物形象標(biāo)注表。學(xué)生借助這兩個“腳手架”，首先自主完成小說中人物形象的分析，然后小組合作，完成“競猜人物PK”賽題的創(chuàng)作與人物的競猜;接著，以“競猜人物PK”賽為寫作對象，完成生活中人物形象的創(chuàng)作。在完成四個任務(wù)“認(rèn)識小說中人物、描述小說中人物、對話小說中人物、創(chuàng)作生活中人物”的過程中，學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)小說的方法，實現(xiàn)學(xué)了一篇學(xué)會一類的能力的提升，應(yīng)用習(xí)得的能力，實現(xiàn)了從閱讀到表達(dá)與交流的提升。

（三）提高綜合素養(yǎng)

綜合實踐活動是學(xué)生交流展示學(xué)習(xí)成果的平臺，通過學(xué)習(xí)成果的展示，改變了以往學(xué)生有沒有學(xué)、學(xué)得怎么樣只有教師知道的狀況，給了學(xué)生更多的展現(xiàn)自我、品評他人的機(jī)會。通過評價，既能夠發(fā)現(xiàn)自我的優(yōu)點與不足，又有助于同學(xué)之間互相學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)，有利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

本單元交流展示的平臺是“競猜人物PK”賽。賽題是學(xué)生創(chuàng)作，比賽是學(xué)生主持，賽題是每組學(xué)生代表宣讀，答題是小組成員答題，評題是生生互評。評價內(nèi)容包含最佳題目、最佳主持、最佳團(tuán)隊等，內(nèi)容多元。因此，每一組的出題人、讀題人，都要用心設(shè)計講話內(nèi)容，采用適當(dāng)?shù)募记蓙砦牨?，贏得聽眾好評。答題人則需認(rèn)真傾聽，及時記錄，深入思考，才能正確答題，為小組贏得加分。所有的展示者同時也是聽眾，他們能夠換位思考，互相尊重，這是人際交往的過程，而人際交往的素養(yǎng)恰恰是目前學(xué)生比較欠缺的。另外，展示的過程就是一個“聽說讀寫”語文綜合能力展示的過程，在展示中提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

依據(jù)單元主題設(shè)計主任務(wù)，把單元教學(xué)資源整合為一個整體，形成完整的學(xué)習(xí)體系。研判學(xué)情，根據(jù)學(xué)情提供教學(xué)支架，助力學(xué)生自主建構(gòu)知識體系。以單篇教學(xué)為基礎(chǔ)，在“閱讀與欣賞”活動中完成核心文本的學(xué)習(xí);利用“綜合實踐”活動展示學(xué)習(xí)成果，鞏固提升學(xué)習(xí)能力;通過“表達(dá)與交流”應(yīng)用學(xué)習(xí)成果。這樣，通過三個語言活動，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)會閱讀、思考、表達(dá)，實現(xiàn)了“語言、思維、審美、文化”素養(yǎng)的綜合提升。

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責(zé)任編輯：章躍一