任少鐸

摘? ?要：認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)要用到的認(rèn)知資源總量超過了個(gè)體具有的認(rèn)知資源總量時(shí)，就會(huì)造成認(rèn)知超負(fù)荷，學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)隨之變得低效甚至無效，這對(duì)當(dāng)前的課堂教學(xué)有著極其重要的啟發(fā)作用?；谡J(rèn)知負(fù)荷理論，以“探究電流與電壓、電阻的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，通過研讀教材，結(jié)合學(xué)生的知識(shí)圖式，對(duì)現(xiàn)行的教學(xué)路徑進(jìn)行深度變革，如此可降低學(xué)生的內(nèi)外認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，進(jìn)而可切實(shí)提升學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)物理;認(rèn)知負(fù)荷;教學(xué)變革;滑動(dòng)變阻器

中圖分類號(hào)：G633.7? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）17-0031-05

認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知資源是有限的，學(xué)習(xí)活動(dòng)中任何信息的加工和處理都要消耗認(rèn)知資源，都會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知負(fù)荷，隨著要加工和處理的信息數(shù)量的增加，認(rèn)知負(fù)荷也會(huì)隨之增加，一旦認(rèn)知超負(fù)荷，學(xué)習(xí)將會(huì)變得低效甚至無效，這對(duì)當(dāng)前的課堂教學(xué)有著極其重要的啟發(fā)作用。即教學(xué)不能只關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯是否嚴(yán)密、活動(dòng)是否豐富，還要關(guān)注學(xué)生加工信息所需要的認(rèn)知資源是否會(huì)超過學(xué)生具有的認(rèn)知資源總量。因此，在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的知識(shí)圖式合理設(shè)置任務(wù)、打磨教學(xué)路徑，以降低阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷、增大促進(jìn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，如此可提升學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，進(jìn)而可提升學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、認(rèn)知負(fù)荷理論

（一）認(rèn)知負(fù)荷理論的概念及理論基礎(chǔ)

認(rèn)知負(fù)荷理論最早由澳大利亞認(rèn)知心理學(xué)家J·Sweller于1988年提出。經(jīng)過二十多年的發(fā)展，該理論已成為繼建構(gòu)主義后又一個(gè)對(duì)課堂教學(xué)有重要指導(dǎo)意義的心理學(xué)理論。認(rèn)知負(fù)荷指的是個(gè)體在信息加工和處理的過程中需要投入的認(rèn)知資源總量。資源有限理論、圖式理論是其基礎(chǔ)理論。認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為：長時(shí)記憶和工作記憶共同組成了個(gè)體的認(rèn)知架構(gòu)，其中長時(shí)記憶容量無限，工作記憶容量有限（7±2個(gè)組塊）。在任何學(xué)習(xí)活動(dòng)中，所有的新信息加工和處理都需要占用工作記憶。根據(jù)資源有限理論，任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都要消耗認(rèn)知資源（主要體現(xiàn)為工作記憶），一旦認(rèn)知超荷，學(xué)習(xí)將會(huì)變得低效甚至無效。根據(jù)圖式理論，知識(shí)以圖式的形式存儲(chǔ)于個(gè)體的長時(shí)記憶中，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，可將新知識(shí)歸類于個(gè)體已有的知識(shí)圖式，歸類過程是自動(dòng)化的，不會(huì)消耗認(rèn)知資源，所以可以降低個(gè)體的認(rèn)知負(fù)荷。

（二）認(rèn)知負(fù)荷的分類

認(rèn)知負(fù)荷理論將學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。

1.內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷是由元素間的交互作用形成的負(fù)荷，與個(gè)體已有的知識(shí)圖式和任務(wù)的復(fù)雜程度有關(guān)。個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，需要將各種信息在工作記憶中進(jìn)行加工、整合。如果任務(wù)較復(fù)雜，或者超過了個(gè)體原有的知識(shí)水平，那么就需要耗費(fèi)大量的工作記憶去加工和處理這些信息，這就增大了個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。

2.外部認(rèn)知負(fù)荷。外部認(rèn)知負(fù)荷是額外負(fù)荷，是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷。外部認(rèn)知負(fù)荷主要是由不合理的教學(xué)設(shè)計(jì)引起的，教學(xué)活動(dòng)中不合理的教學(xué)設(shè)計(jì)、不暢通的信息傳遞渠道都會(huì)導(dǎo)致個(gè)體在主動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)中需要額外處理的信息增多，由此會(huì)增大學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷。

3.相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是指與圖式構(gòu)建及自動(dòng)化過程相關(guān)的負(fù)荷。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷和外部認(rèn)知負(fù)荷沒有用完所有的認(rèn)知資源時(shí)，可將剩余的認(rèn)知資源分配于自主認(rèn)知和建構(gòu)活動(dòng)中，這個(gè)過程會(huì)消耗認(rèn)知資源并產(chǎn)生認(rèn)知負(fù)荷，我們將其稱之為相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，它對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷是有效認(rèn)知負(fù)荷，并不是所有的剩余認(rèn)知資源都會(huì)被用于自主認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，剩余認(rèn)知資源的利用率越高，有效認(rèn)知負(fù)荷的水平也就越高。因此為了使學(xué)習(xí)者的有效認(rèn)知負(fù)荷達(dá)到最高，教學(xué)活動(dòng)一定要設(shè)計(jì)成可以有效激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形式。

4.三種負(fù)荷間的關(guān)系。認(rèn)知負(fù)荷總量等于內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷及相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷三者之和。在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的知識(shí)圖式設(shè)計(jì)難度合理的任務(wù)，以降低學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷;精心設(shè)計(jì)教學(xué)路徑，以降低學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)而使學(xué)生有更多的認(rèn)知資源可用于有意識(shí)的認(rèn)知加工活動(dòng)中（相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷）;并創(chuàng)設(shè)有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)活動(dòng)，以提高學(xué)生剩余認(rèn)知資源的利用率，提高有效認(rèn)知負(fù)荷。

二、基于認(rèn)知負(fù)荷理論的物理課堂教學(xué)策略

（一）研讀課標(biāo)和教材，分析知識(shí)的特征

《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）對(duì)本實(shí)驗(yàn)的要求是：通過實(shí)驗(yàn)，探究電流與電壓、電阻的關(guān)系。本實(shí)驗(yàn)是《課標(biāo)》中20個(gè)學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)之一，《課標(biāo)》對(duì)其的要求是理解層次。本實(shí)驗(yàn)是探究歐姆定律的基礎(chǔ)，而歐姆定律是整個(gè)電學(xué)的基石。學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)過程及數(shù)據(jù)處理的理解程度，直接決定了本節(jié)的學(xué)習(xí)效果。在操作過程中，本實(shí)驗(yàn)又可具體分為“探究電流與電壓的關(guān)系”和“探究電流與電阻的關(guān)系”兩個(gè)實(shí)驗(yàn)。

（二）分析學(xué)情，明確學(xué)生的知識(shí)圖式

在此之前，學(xué)生已經(jīng)掌握了控制變量法，且能夠熟練運(yùn)用;了解了電源、電阻等元件的特性，掌握了串并聯(lián)電路的電流、電壓關(guān)系，并能熟練遷移和運(yùn)用;了解了滑動(dòng)變阻器及其用法，知道滑動(dòng)變阻器可以改變定值電阻的電壓，但因?yàn)槿狈斫猓ㄒ驗(yàn)檫€沒學(xué)歐姆定律，學(xué)生并不知道滑動(dòng)變阻器改變定值電阻電壓的具體原理），學(xué)生沒有形成知識(shí)圖式，所以不能對(duì)其進(jìn)行熟練的運(yùn)用和遷移。

（三）分析現(xiàn)行教學(xué)路徑下學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷

對(duì)于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，各版本教科書在兩個(gè)實(shí)驗(yàn)（“探究電流與電壓的關(guān)系”和“探究電流與電阻的關(guān)系”）中均用到了滑動(dòng)變阻器，用滑動(dòng)變阻器改變定值電阻兩端的電壓或控制定值電阻兩端的電壓不變，并先后完成了三次實(shí)驗(yàn)，最后根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)得出了普遍結(jié)論。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方式需要消耗較大的認(rèn)知資源，因此會(huì)形成較大的認(rèn)知負(fù)荷。

1.“探究電流與電壓的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)的認(rèn)知負(fù)荷分析。盡管學(xué)生已經(jīng)掌握了控制變量法，但由于電學(xué)概念的抽象性，此過程（根據(jù)實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡贸鲂枰刂齐娮璨蛔?，改變其電壓，觀察其電流的變化）仍然需要消耗一定的認(rèn)知資源，因此會(huì)形成一定的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。

教科書（以人教版為例）采用滑動(dòng)變阻器改變定值電阻兩端的電壓，但由于學(xué)生不具備相應(yīng)的知識(shí)圖式，因此需要耗費(fèi)大量的認(rèn)知資源去應(yīng)對(duì)“滑動(dòng)變阻器改變定值電阻電壓”這一步驟，這無疑會(huì)增加學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。

教科書通過移動(dòng)滑動(dòng)變阻器進(jìn)行多次實(shí)驗(yàn)得到多組數(shù)據(jù)，但由于實(shí)驗(yàn)不是同時(shí)進(jìn)行的，而是先后進(jìn)行的。因此學(xué)生需要消耗一定的工作記憶去記住本次實(shí)驗(yàn)與前后實(shí)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)和區(qū)別，此種先后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)增加了學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷。

三次實(shí)驗(yàn)后，根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)得出結(jié)論時(shí)，由于內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷和外部認(rèn)知負(fù)荷偏高，學(xué)生可用于認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知資源已經(jīng)明顯偏少，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率降低，少數(shù)認(rèn)知負(fù)荷最大量不高的學(xué)生，已經(jīng)認(rèn)知超荷了，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)習(xí)無效。

2.“探究電流與電阻的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)的認(rèn)知負(fù)荷分析。在實(shí)驗(yàn)中，控制變量法的使用消耗了學(xué)生一定的認(rèn)知資源。教科書用不同的定值電阻分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，所以每次實(shí)驗(yàn)都需要斷開開關(guān)，并重新連接電路，盡管學(xué)生能熟練連接電路，但此過程仍然會(huì)消耗一定的認(rèn)知資源。

由于幾次實(shí)驗(yàn)是先后進(jìn)行的，所以每次更換完定值電阻后，都需要消耗一定的工作記憶去記住本次實(shí)驗(yàn)與前后實(shí)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)和區(qū)別，這會(huì)消耗一定的工作記憶，也增加了外部認(rèn)知負(fù)荷。

在更換完定值電阻后，需要控制定值電阻兩端的電壓不變，此時(shí)不少學(xué)生的工作記憶已經(jīng)超載（已經(jīng)遺忘要控制電壓不變這一前提了），沒有超載的學(xué)生也接近滿負(fù)荷了，然而接下來教科書采用移動(dòng)滑動(dòng)變阻器控制定值電阻兩端電壓不變的設(shè)計(jì)，又進(jìn)一步增加了學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，因此到更換成第三個(gè)定值電阻進(jìn)行實(shí)驗(yàn)時(shí)，大部分學(xué)生已出現(xiàn)了認(rèn)知超荷。

最后用實(shí)驗(yàn)所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析得到結(jié)論（此過程也會(huì)形成認(rèn)知負(fù)荷）時(shí)，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)處于無效學(xué)習(xí)狀態(tài)了。不少學(xué)生直到畢業(yè)，仍未能很好地理解該實(shí)驗(yàn)（每年各地中考此實(shí)驗(yàn)得分率均不高），歸根到底，還是認(rèn)知超荷導(dǎo)致了學(xué)習(xí)無效。

三、變革教學(xué)設(shè)計(jì)，降低內(nèi)外認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果

《課標(biāo)》只要求通過實(shí)驗(yàn)，探究電流與電壓、電阻的關(guān)系，并沒有指定具體的實(shí)驗(yàn)方案。這意味著只要能幫助學(xué)生得出電流與電壓、電阻的關(guān)系，用其他實(shí)驗(yàn)代替也可以，并不一定要用教科書上的實(shí)驗(yàn)。因此，有必要對(duì)教科書中的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行深度變革，改進(jìn)其實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以降低學(xué)生的內(nèi)外認(rèn)知負(fù)荷，由此可切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（一）改進(jìn)“探究電流與電壓的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)，降低認(rèn)知負(fù)荷

實(shí)驗(yàn)電路圖如圖1所示，分別用一節(jié)干電池、兩節(jié)干電池串聯(lián)、三節(jié)干電池串聯(lián)三種方式同時(shí)進(jìn)行三組實(shí)驗(yàn)，通過三次實(shí)驗(yàn)的實(shí)時(shí)對(duì)比，學(xué)生可以直接觀察并得出：電阻一定時(shí)，電流與電壓成正比。如果擔(dān)心電流超過電流表的量程，可以先選用電流表的大量程0～3A進(jìn)行試觸，若電流沒有超過0.6A，則改用電流表的0～0.6A量程，如果電流超過3A，則更換更大阻值的定值電阻。

在分組實(shí)驗(yàn)時(shí)，每個(gè)小組的定值電阻阻值可以不相同，以獲取更多的數(shù)據(jù)，提高實(shí)驗(yàn)結(jié)論的可靠性。盡管不能連續(xù)改變定值電阻兩端的電壓，但有三次實(shí)驗(yàn)亦可得出普遍結(jié)論，因?yàn)榧词箍梢赃B續(xù)改變電壓，學(xué)生一般也只進(jìn)行三次實(shí)驗(yàn)，況且教科書設(shè)計(jì)的“探究電流與電阻的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)，也無法連續(xù)改變電阻的大小，也只是進(jìn)行三次實(shí)驗(yàn)，所以此種改進(jìn)方案切實(shí)可行。

改進(jìn)后的實(shí)驗(yàn)避開了“用滑動(dòng)變阻器改變定值電阻兩端電壓”這一操作，改用增加電池個(gè)數(shù)去改變定值電阻兩端的電壓，這一設(shè)計(jì)充分利用了學(xué)生已有的知識(shí)圖式，避開了學(xué)生不懂的知識(shí)，因此學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷大大降低。采用三組實(shí)驗(yàn)同時(shí)進(jìn)行、同時(shí)對(duì)比，也降低了學(xué)生由于先后實(shí)驗(yàn)帶來的工作記憶消耗，進(jìn)而降低了學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷。改進(jìn)后的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生還有足夠的剩余認(rèn)知資源可用于自主認(rèn)知和建構(gòu)，如此可大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）改進(jìn)“探究電流與電阻的關(guān)系”實(shí)驗(yàn)，降低認(rèn)知負(fù)荷

實(shí)驗(yàn)電路圖如圖2所示，為了增加現(xiàn)象的對(duì)比度，可以再接一個(gè)電壓表（如圖3所示），改進(jìn)后的實(shí)驗(yàn)操作簡單快捷，原理簡單明了，現(xiàn)象直觀明顯，學(xué)生可以通過直觀對(duì)比得出結(jié)論：當(dāng)電壓一定時(shí)，電流與電阻成反比。在分組實(shí)驗(yàn)時(shí)，每個(gè)小組的三個(gè)定值電阻的阻值可以不一樣，電源電壓也可以不一樣，以獲取更多的數(shù)據(jù)，進(jìn)而提高實(shí)驗(yàn)結(jié)論的可靠性。

改進(jìn)后的實(shí)驗(yàn)避開了“用滑動(dòng)變阻器控制定值電阻兩端電壓不變”這一操作，改用并聯(lián)電路控制三個(gè)定值電阻的電壓不變，這一設(shè)計(jì)充分利用了學(xué)生已有的知識(shí)圖式，避開了學(xué)生不懂的知識(shí)，如此可使學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷大大降低。在一個(gè)電路中將三組電流同時(shí)對(duì)比，避免了每次實(shí)驗(yàn)都要更換定值電阻并調(diào)節(jié)滑動(dòng)變阻器控制電壓不變等一系列復(fù)雜的操作，如此可降低學(xué)生工作記憶的消耗，進(jìn)而有效降低學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷。改進(jìn)后的實(shí)驗(yàn)，幾乎所有學(xué)生的認(rèn)知都沒有超荷，如此可使學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性大大提高。

（三）對(duì)教科書中實(shí)驗(yàn)的思考及合理利用

教科書的實(shí)驗(yàn)方案，有站在終點(diǎn)看起點(diǎn)之嫌。在歐姆定律的內(nèi)容之前就采用滑動(dòng)變阻器改變定值電阻兩端的電壓，這大大加重了學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在電學(xué)入門之時(shí)，就用如此超前的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，并不利于學(xué)生對(duì)歐姆定律這一電學(xué)基石的掌握，不利于學(xué)生建立良好的電學(xué)知識(shí)體系，也不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)思維、科學(xué)探究等物理學(xué)科核心素養(yǎng)。

筆者認(rèn)為教科書的實(shí)驗(yàn)，也有其不可替代的優(yōu)點(diǎn)。因此在復(fù)習(xí)電學(xué)時(shí)，可將教科書中的實(shí)驗(yàn)交給學(xué)生獨(dú)立思考、操作，由此可幫助學(xué)生串聯(lián)各個(gè)電學(xué)知識(shí)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力。但若新授課就采用教材實(shí)驗(yàn)，反而會(huì)導(dǎo)致本應(yīng)幫助學(xué)生理解相關(guān)知識(shí)的實(shí)驗(yàn)，成為學(xué)生必須記住的累贅。

四、教學(xué)啟示

（一）課前要深度研讀課標(biāo)、教材和學(xué)情

教學(xué)的實(shí)施必須用《課標(biāo)》來指導(dǎo)，《課標(biāo)》是教學(xué)的基本依據(jù)，教師只有深度研讀《課標(biāo)》，才能明確教學(xué)目的，把握教學(xué)方向，優(yōu)化教學(xué)方案的設(shè)計(jì)。同時(shí)還要吃透教材，領(lǐng)會(huì)教材的內(nèi)涵，理解教材的編寫意圖，只有對(duì)教材有深入的理解，才能創(chuàng)造性地使用教材。為了更好地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，教師在備課時(shí)應(yīng)深入研讀學(xué)生，思考如何將新知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)深（下轉(zhuǎn)第39頁）（上接第34頁）度融合，以讓學(xué)生有更多、更充足的時(shí)間去思考與交流，進(jìn)而促進(jìn)其主動(dòng)發(fā)展。

（二）要有意識(shí)地分析學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷并優(yōu)化教學(xué)路徑

如果教學(xué)內(nèi)容使得學(xué)生的認(rèn)知超荷了，那么再好的教學(xué)設(shè)計(jì)都只是徒勞。教師的“教”是站在終點(diǎn)看起點(diǎn)，一切都是自然而然、順理成章的，但學(xué)生的學(xué)習(xí)是站在起點(diǎn)看終點(diǎn)，一切都是新的，都需要消耗認(rèn)知資源。因此教師在教學(xué)過程中不僅要思考教學(xué)路徑的邏輯是否嚴(yán)密，還應(yīng)該關(guān)注知識(shí)是否會(huì)使得學(xué)生的認(rèn)知超荷。因此在備課時(shí)，教師必須深入分析現(xiàn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷的影響，并合理優(yōu)化教學(xué)路徑，盡量降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，由此可提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的有效性。

（三）教師不應(yīng)把教材當(dāng)成束縛自己的枷鎖

教科書只是教師教學(xué)的參考，而不應(yīng)成為束縛教師和學(xué)生思維的枷鎖。教師也不應(yīng)把教科書的教學(xué)路徑當(dāng)成上課的標(biāo)準(zhǔn)模式，更不應(yīng)每節(jié)課都按部就班地“復(fù)述”課本和教學(xué)參考書的內(nèi)容，復(fù)述式的教學(xué)很容易導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知超荷。對(duì)于加大學(xué)生內(nèi)外認(rèn)知負(fù)荷的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的知識(shí)圖式，大膽創(chuàng)新教學(xué)路徑，以有效降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。如此才能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入有效學(xué)習(xí)，學(xué)生的物理學(xué)科核心素養(yǎng)才會(huì)得到真正的提升。