凌士彬

摘要：以大概念、大任務串聯(lián)起文本閱讀和語文活動，建立不同文本、相關(guān)活動之間的內(nèi)在聯(lián)系，用核心素養(yǎng)融通文本與活動壁壘，是語文大單元教學的應有之義。在語文“學科大概念”統(tǒng)整教學資源的前提下，主題化價值引領、案例化多維體驗、結(jié)構(gòu)化縷析內(nèi)容、任務化落實目標，是大單元教學最顯著的特點。教師應以哲理的眼光，循文理的途徑，用專家的經(jīng)驗，點燃莘莘學子智慧建構(gòu)的火花，落實立德樹人根本任務。

關(guān)鍵詞：高中語文? ?大單元教學? 優(yōu)質(zhì)課

統(tǒng)編高中語文新教材，依據(jù)《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和語文課標，“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化”[1]，體例新穎，特色鮮明。教師應以大概念、大任務串聯(lián)起超文本閱讀，建立不同文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，用核心素養(yǎng)融通跨體裁文本壁壘。在2020年安徽省高中語文優(yōu)質(zhì)課評選中，許多優(yōu)秀教師根據(jù)語文必修教材變化，對大單元教學進行了許多有益的嘗試，取得了耳目一新、令人仰止的成果，本文試結(jié)合此次優(yōu)秀課例，努力探尋大單元教學的規(guī)律和特點。

一、語文大單元教學的內(nèi)涵特征

語文大單元教學是建立在“學科大概念”基礎上，運用群文（整本書）閱讀或活動任務形式，以落實學科核心素養(yǎng)為目的的教學內(nèi)容的主題化取舍和任務性優(yōu)化。“大單元”教學的哲理意蘊就在一個“大”字：用普遍聯(lián)系的觀點，對相關(guān)教學素材進行系統(tǒng)化處理和安排。主題化價值引領、案例化多維體驗、結(jié)構(gòu)化縷析內(nèi)容、任務化落實目標，是大單元教學最顯著的特點。

1.大概念，統(tǒng)整資源

“學科大概念”是個相對概念，是指統(tǒng)領學科知識、能力和素養(yǎng)的上位概念。語文教學的大概念就是語文學科的主干知識和核心素養(yǎng)，其要義在于二者之間所形成的呼應關(guān)系。學科主干知識和大概念為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)服務，核心素養(yǎng)是語文知識的升華。以文本閱讀為例，實用文本、論述文本和文學文本大概念是不一樣的，就是小說、詩歌、散文和戲劇文學，其大概念也是有區(qū)別的，古文和現(xiàn)代文大概念的側(cè)重點也會有所不同。而語文核心素養(yǎng)的大概念就是“語言”“思維”“審美”“文化”以及與它們密切相關(guān)的行為動詞，行為動詞就是學習任務，是連接知識和素養(yǎng)的橋梁。閱讀與理解、表達與交流、積累與應用的主要行為就是“建構(gòu)與運用”“發(fā)展與提升”“鑒賞與創(chuàng)造”“傳承與理解”，每組兩個動詞提示我們，核心素養(yǎng)是一個漫長而繁復的培育過程，需要漸積才能慢成。因為大概念有相對性，所以每一個上位概念都是下位概念的大概念。大概念統(tǒng)帥不同層次的下位概念，它的意義和價值就是站高望遠，居高臨下，看得相對長遠和通透。但大概念的理解與運用也離不開小概念，尤其是相鄰的下位概念和上位概念。只有看清樹木，才能看準森林，最后才能感知氣候。比如“形象”是文學作品的一個重要大概念，它可以統(tǒng)整不同的文學作品，而不同的文學作品形象的特點和作用又有所不同。理解了大概念“形象”，人物形象、意象意境，乃至風格流派就串點成線、連線成面，甚至面面成體，建立起語文素養(yǎng)美輪美奐的大廈。

2.泛主題，價值引領

新教材文本組元的人文主題僅僅是個泛主題，不像一部作品那樣主題明確具體，它只是一個類主題，一個大體范圍，往往用一個關(guān)鍵詞即可概括。如必修下第二單元“良知與悲憫”，涵蓋古今中外戲劇文學中的悲劇，所揭露的現(xiàn)實和鞭撻的對象是不一樣的。一個單元往往同題異文，一文一旨，一旨一趣，文本之間面目差異較大。這種散而不亂的單元主題教學，更符合閱讀的自然本真狀態(tài)。機智整合更見教者的智慧和匠心。泛主題的價值在于告訴我們，相同相近的生活可以因觀察者表現(xiàn)的角度和作者的趣味差異而呈現(xiàn)繽紛的色彩。一個“青春”主題，可以寫成詩詞，像《沁園春·長沙》，表現(xiàn)書生意氣，揮斥方遒;也可以寫成小說，像《哦，香雪》，火車給寂寞青春帶來的一縷新風;還可以寫成散文，甚或像《我與地壇》也可以移植到本單元來，思考“磨難的青春”。而且因時代不同、地域差異和作家風格，從而顯示出不同的文本面貌。同樣是青春歲月，文本的具體主題也有較大的差異性。泛主題從內(nèi)容上來看，既有時代先鋒，又有歷史傳統(tǒng);既有華夏文化，又有域外文明。泛主題的意義在于價值引領，以人類先進文化和人文素養(yǎng)引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

3.案例化，體驗多維

每個單元都由若干個教學文本組成，每個文本就是一個具體案例，所以單元教學還是從解讀具體文本開始，解讀文本就是研究案例，但是，案例又不同于文本，案例有很大的自主性和靈活性，可以是具體文本，也可以是具體文本的某一個方面，一個文本可以通過課程任務和教學目標拆解成若干個教學案例。比如小說閱讀我們一般遵循“主題+三要素”的“四聯(lián)閱讀法”，“三要素”中的每個要素都可以成為一個教學案例，比如“環(huán)境描寫”典型性，即可構(gòu)成一個值得仔細玩味的教學案例，比如《哦，香雪》里的“大山”“火車”“鉛筆盒”，乃至“北京話”，都是香雪們生存和成長的環(huán)境，與人物的命運、性格和結(jié)局都有著必然的聯(lián)系，可以作為很好的教學案例來研究，還可以與《百合花》里的新媳婦新被子構(gòu)成比較性、延展性案例。這種案例開發(fā)要各有側(cè)重，呈現(xiàn)序列性和層面化。超文本也可以組成案例，在多文本閱讀比較中，啟發(fā)思考，分析思辨，更能顯示大單元案例教學的價值。比如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》和《庖丁解牛》，以“先秦儒道諸賢看世界的眼光、價值和意義”組合成一個超文本教學案例，所以，案例教學可以打破文本界限，讓學科大概念整合超文本資源，用教學主題貫穿教學過程，引導教學行為。案例化教學的意義還在于多維體驗文本的教學內(nèi)容，比如以核心素養(yǎng)大概念“語言”“思維”“審美”“文化”就可以單文本、超文本確定教學主題，從而設計出不同的教學案例。當然不是每個文本核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容都一樣，要因文設題，隨題設例，都是大概念統(tǒng)整，卻因文本差異，呈現(xiàn)教學的千姿百態(tài)。

4.結(jié)構(gòu)化，綱舉目張

所謂結(jié)構(gòu)化，是指將大概念統(tǒng)領下的教學內(nèi)容加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張，有條不紊。條目性和層面性是教材編輯的基本特征，序列性和非重復性應該是隱含在文本和課標里的教學行為主要特征。從教材編寫的面貌來看，多文體（地域）組元、多文本組課、多任務驅(qū)動最能表現(xiàn)結(jié)構(gòu)化編排的條目性和層面性，如必修教材里詩歌與小說、古文與現(xiàn)代文、中國經(jīng)典與外國名著等“混編”組元比比皆是，選擇性必修里也有散文與小說乃至詩歌一起組元，因為有學科大概念引領，所以“雜”而不亂。再比如必修上第六單元第10課，用“思辨性閱讀”大概念把《勸學》《師說》編在了一起，因為《師說》的論辯方法和技巧相對簡單好懂，可以“模擬得之”，用星號標注為“自讀”，讀讀背背悟悟即可，條目明確，層次清晰。從教學實施的層面來看，要有序列性和非重復性，就是要按照核心素養(yǎng)的四個方面來設計教學內(nèi)容與方法，不一定要分開來表述，但目標設計和內(nèi)容安排要涵蓋四個方面，而且也不是平均用力，要根據(jù)文本內(nèi)容和教學重難點，有所側(cè)重。如語文必修上冊第二單元“勞動光榮”可以這樣結(jié)構(gòu)化確定單元目標：（1）語言建構(gòu)與運用——學會圍繞主題篩選通訊中的勞動細節(jié)，重構(gòu)書面語言，表達觀點和態(tài)度。（2）思維發(fā)展與提升——掌握通過形象思維把握人物精神，并能用理性思維進行深入分析。（3）審美鑒賞與創(chuàng)造——學會通過品味勞動細節(jié)鑒賞人物形象，并能綜合運用圖文展示楷模形象。（4）文化傳承與理解——認識勞動楷模蘊含的時代意義，傳承“進取、創(chuàng)新、奉獻”的勞動精神。而課堂教學則側(cè)重感知“勞動細節(jié)”，體驗“工匠精神”，以點帶面，四個方面素養(yǎng)獲得聯(lián)動提升。序列性和非重復性還指整個單元，乃至整個必修選修一體化設計和實施，呈現(xiàn)目標學習階段性和內(nèi)容推進層級性，不遺漏，也不簡單重復，螺旋式厚積提升。像古文語言基礎知識，如實詞詞義變化、詞類活用和特殊句式等，打牢必修基礎后，選擇性必修和選修就不宜再重復。

5.任務化，落實目標

文本靜如止水，閱讀微瀾行波，在學科大概念引導下，作品與學生的有效對接才能落實教學目標。只有教學任務化，才能把文本內(nèi)容變成課程內(nèi)容，只有資源再開發(fā)，才能把課程內(nèi)容變成教學內(nèi)容。于是新教材把傳統(tǒng)的單篇“思考與練習”，變成了單元學習“任務清單”。注重比較，強調(diào)整合，一體化、系統(tǒng)性設計教學任務，彰顯了大單元教學的本質(zhì)特點?！叭蝿涨鍐巍辈粌H是問題集結(jié)，更有背景提示、方法指導、活動設計和學習要求，一般具有綜合性、探究性、選擇性和開放性。根據(jù)一線教學實際，這種“大任務”清單，很容易把核心問題淹沒，從而變成泛任務、軟任務，甚至無任務。比如必修上第一單元第三個學習任務：先簡要比較分析《百合花》和《哦，香雪》主要內(nèi)容，再提示閱讀方法，然后才提出學習任務——從兩篇小說中各選一兩個感人的片段，揣摩人物的心理活動，分析典型的細節(jié)描寫，并作簡要的點評。如果不分組討論，教師不提供范例，選擇性任務就會變成無任務。所以，面對這樣的開放性任務，一定要培養(yǎng)學生合作探究的意識和習慣，要在學科大概念“審美鑒賞”指引下，就文本里的“人物心理”和“細節(jié)描寫”，多思善想，敢于表達。教師還要善于把泛化、開放的問題具體化、明確化，剛開始還可以模式化和程序化。比如“心理”和“細節(jié)”指向的都是人物形象，而人物形象承載著表現(xiàn)作品主題的重任。如此，大任務與小細節(jié)就建立起聯(lián)系，不虛不空。

二、語文大單元教學價值的實現(xiàn)

新穎別致的大單元教學將閱讀教學由傳統(tǒng)的小橋流水式的涓涓細流變成了現(xiàn)代大江瀚海式的波瀾壯闊，只有登高而招，才能行穩(wěn)致遠。教師一方面要從文本出發(fā)，借鑒文本細讀的傳統(tǒng)經(jīng)驗，另一方面要厘清概念之間的關(guān)系，扼守在知識、能力和素養(yǎng)雄關(guān)漫道的關(guān)節(jié)點。

1.一體化教學設計

一體化設計體現(xiàn)在三個層面，一是必修、選擇性必修和選修整體思考與安排。必修是基本要求，是語文能力與素養(yǎng)的底線，是一體化教學設計的第一個層面，應堅持基礎性、全面性和可發(fā)展性。必修上下冊共16個單元，要一體化思考和安排：文本解讀類，首先是主題化引領下的文體歸位，立足實用文本、論述文本和文學文本開展教學，然后是核心素養(yǎng)引領下的大概念統(tǒng)整，從建構(gòu)語言開始，運用語言開展思維訓練，養(yǎng)成良好思維習慣，最后去鑒賞文本，傳承和理解相關(guān)文化。語文活動類，四個核心素養(yǎng)不能缺位，尤其是語言與思維，需要在生活的真實情境中用“行動”來鍛煉和升華。二是單元教學注重整體設計和全面實施。用大概念統(tǒng)整單元教學資源，超文本、跨媒介、多任務。如必修上第三單元教學主題可以定位為：吟誦賞鑒學技巧，品詩讀人悟年華。圍繞“一個主題，兩大素養(yǎng)，三個階段，四個任務”展開。階段一通過制作八位詩人創(chuàng)作年表完成八位詩人生平經(jīng)歷的梳理，通過制作八首詩歌的誦讀提示卡學習不同體裁詩歌的誦讀要求，完成“知人論世”與“誦讀入情”的學習任務，達成學生對文本的初步認知。階段二經(jīng)由意境品析、手法賞析，通過群文對比閱讀，開展四個專題的讀寫賞鑒學習，共同實現(xiàn)對文本的深入品析并同時落實單元寫作任務。階段三是對前兩個階段學習的總結(jié)與提升，也是對前段學習任務完成情況的評價與反饋。第三個層面就是課時教學的整體觀。再以必修上第三單元第六個課時教學為例。本課時是單元教學的第二階段，教學主題是“登高識詩圣，悲憫天地間”，核心任務是鑒賞杜甫的《登高》，在對作家作品初步感知的基礎上，進一步夯實《短歌行》意象品析課的學科素養(yǎng)基礎，再以《登高》為重點，在誦讀活動中讓學生體會詩歌音韻與情感的關(guān)聯(lián)，感受詩歌韻律美、情感美;在詩句品析活動中感知意象、意境與情感三者之間的密切關(guān)聯(lián);在與《望岳》《茅屋為秋風所破歌》等群文比較閱讀活動中體悟“詩圣”的悲憫情懷，豐盈生命的體驗和感受。

2.精細化文本觀照

大單元教學中一定要關(guān)注精讀與泛讀、單篇與群文的協(xié)調(diào)，努力發(fā)掘文本特點，點面結(jié)合，以點帶面，精讀深思，面上擴展。教師應以精細化解讀帶動學生對整個單元的自主思考、自主學習。用精細化觀照，而不用傳統(tǒng)的精讀細品，意在強調(diào)精讀是起點，不是歸宿，不是主要目的，目的是走出來“看世界”——文本的心靈世界、跨文本的多彩世界！從揣摩文本組元的編輯匠心開始，尋找教學突破點。如必修上冊第七單元，可以開展群文景情關(guān)系探究，單元教學后段（第7課時）“寫景的層次，映照心靈的深度”，選取郁達夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》、蘇軾的《赤壁賦》以及姚鼐的《登泰山記》五篇古今寫景散文名篇，目的在于引導學生通過欣賞寫景文字來感悟作者寄寓的情思。關(guān)注文中景物描寫，抓住景物的特點，體會文章融情于景的語言特色。學生通過感悟文中景與情的關(guān)系，提升邏輯性思維、辯證性思維和創(chuàng)造性思維能力。品析中國文人在困境逆境中樂觀達觀的人生態(tài)度;分析作品的思想美、語言美。

3.系統(tǒng)化課程體悟

一體化教學設計應該遵循系統(tǒng)化課程理念，全面規(guī)劃，分步施教。首先教學要有課程意識，體現(xiàn)育人功能，語文教學不僅僅是學知識，教能力，更是整體提高學生語文素養(yǎng)，所以教學不能太瑣碎，碎片化難以形成能力和素養(yǎng)。能力與素養(yǎng)不在一朝一夕，又需要一朝一夕，這是一個階段性、動態(tài)化的過程，需要循序漸進的系統(tǒng)化課程觀。以文本教學的難點——整本書閱讀來說，有人將整本書閱讀拆成幾個教學階段，分散在四個月里進行。比如《紅樓夢》整本書閱讀，3個月份分散自主閱讀，每個月重點研讀40回，第四個月就4～6個學習任務進行集中研討。怎樣做到閱讀與思考統(tǒng)一，體驗與鑒賞統(tǒng)一，怎樣記憶和分析大情節(jié)與小細節(jié)、主要人物與次要人物的關(guān)系，如何反思自己閱讀體會與參考專家學術(shù)觀點，等等，只有遵循課程學習任務群“整本書閱讀與研討”小說閱讀的目標和內(nèi)容，才有課程方向：“通讀全書，整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價值”[2]。所謂課程體悟就是每篇小說都只是個例子，通過典型作品，獲得閱讀經(jīng)驗，形成鑒賞習慣，練就賞析大部頭小說的本領。

4.情境化語言運用

大單元教學要堅持設計學生活動的理念，讓學生積極參與到真實的言語情境中來。典型的是活動類語文教學，如必修上第四單元：參與家鄉(xiāng)文化生活。合肥師生就以“尋廬州非遺之路，覓文化傳承之途”，開展語文活動。通過參觀、考察、調(diào)查、訪問、梳理、探究等活動，引導學生關(guān)注和參與合肥文化生活，學習剖析、評價文化現(xiàn)象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信。其核心任務是：識“遺”——家鄉(xiāng)非遺現(xiàn)狀調(diào)查（課內(nèi)課外、線上線下）;傳“遺”——參與家鄉(xiāng)文化建設。在成果匯報課上，各學習小組將前期學習實踐活動中的成果加以展示，再次感受非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的魅力和價值，強調(diào)推薦詞、調(diào)查報告、訪談過程等成果記錄，深化對非遺現(xiàn)狀的認識，并針對發(fā)現(xiàn)的問題設計策劃“非遺進校園”活動文案，積極參與傳承家鄉(xiāng)非遺文化活動。還有文本教學也可以設計語言活動真實情境。如必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流”學習任務群：勞動光榮。以“謳歌勞動者”展館的布置（前端布置——“先進勞動者年譜編”和“感人勞動者事跡展”，中間布置——“勞動者標兵歌詠廳”和“社會勞動觀評議臺”，后段布置——“身邊勞動者簡訊板”）貫穿整個單元教學。根據(jù)學生的認知規(guī)律，圍繞核心任務，將單元教學流程設計為三個專題：①披文入情，發(fā)現(xiàn)勞動美;②辯證分析，表達勞動觀;③體驗生活，報道勞動者。用文本引領活動，以活動深化文本理解。如果認為整個單元任務設計耗費過多精力，也可以設計成一個個教學活動片段。如戲劇單元的分角色表演，散文與詩歌的朗讀與辯論競賽（詩文大會）等，把口語表達上升到審美的角度來認識和理解，也是情境化運用語言。

5.專題化分類實施

大單元需要精細化實施，多文本需要結(jié)構(gòu)化理解與分析。專題化要依據(jù)教學內(nèi)容，分類別要依據(jù)能力類型，大單元教學任務最好能夠?qū)ｎ}化和分類別實施。專題化和分類別易于突出重點和難點，專題化和分類別易于形成多維視角，主題化和分類別易于形成教學序列，主題化和分類別易于完成教學任務和實現(xiàn)教學目標。如必修上第三單元圍繞“生命的詩意”這一主題，讓學生在誦讀、鑒賞、表達中感受古典詩詞的魅力，體味古人豐富的情感和深邃的思想，感受詩人們多樣的人生，進而激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化的熱愛。在第二課時教學中，圍繞“曹操、陶淵明：進退兩途皆吾心”教學主題，進行專題分類教學。教學環(huán)節(jié)一，悠悠歸心：覓一詞·悟詩情——找出《短歌行》和《歸園田居（其一）》中能夠表現(xiàn)詩人情感的詞語，并說說理由。教學環(huán)節(jié)二，吾心歸處：鏡頭敘·丹青繪——（1）鏡頭敘。如果讓你拍攝一段《短歌行》的電影片頭去展現(xiàn)當時的時代特點，你會選用什么畫面？請用詩意的語言加以描述;（2）丹青繪。想象陶淵明筆下的“田園”風光，可以通過為詩歌配圖（自繪、網(wǎng)絡圖片皆可）的方式來展現(xiàn)，并用詩意的語言描繪你的配圖。教學環(huán)節(jié)三，我心我秀：自由評·跟帖展。（1）自由評。自由評價曹操和陶淵明同處于亂世之中，為什么會有不同的人生選擇。（2）跟帖展。如果抖音平臺推薦了他倆的作品，你覺得本單元中的其他詩人會成為兩人中誰的粉絲，請引用或化用他們的詩句寫幾句跟帖;你又會成為誰的粉絲呢？也可以寫幾句跟帖。從讀、畫、寫等不同角度跨媒介進行教學活動，完成《短歌行》和《歸園田居》教學任務。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].人民教育出版社，2020：4，11.