摘 要：本文將就從“建立靈活高效的家園合作組織架構(gòu)”、“健全家園合作的運(yùn)作機(jī)制”和“打通家園效能整合統(tǒng)一的壁壘”三個(gè)方面，按“照著講”現(xiàn)狀-“接著講”認(rèn)識(shí)，從而試圖提出家園共育的合作新思路，以求對(duì)現(xiàn)行家園共育的不足之處提供改善的有效途徑。

關(guān)鍵詞：家園共育;項(xiàng)目管理;問(wèn)題導(dǎo)向;打通壁壘

一、建立靈活高效的家園合作組織架構(gòu)

當(dāng)前，一經(jīng)談及“家園共育合作”的議題，傳統(tǒng)的理解就是以基于一日生活模式的幼兒園育兒為主，以家庭基于知悉園中活動(dòng)內(nèi)容及離園后自主練習(xí)作為配合方，其緣由在于通常情況下，家有入學(xué)兒女的監(jiān)護(hù)人傾向于完全相信園方的施教理念和施教措施等，因此在育兒是否科學(xué)合理的問(wèn)題上，家庭教育在家園合作共育中處于從屬地位。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)的家園共育合作的組織結(jié)構(gòu)中，園方是組織核心。然而，隨著科學(xué)育兒及其相關(guān)理論的發(fā)展，以及可復(fù)制的優(yōu)秀育兒實(shí)例的可觀體量，低齡兒童的教育問(wèn)題上，家庭教育的功效被越來(lái)越廣泛地承認(rèn)，并在育人方面逐漸取代了幼兒園的核心地位顯得越發(fā)重要。在這種發(fā)展趨勢(shì)下，若仍然守著舊模式顯然是不合適的。在破舊的同時(shí)還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，家園共育的目標(biāo)是科學(xué)育兒，而合作則意味著參與各方要進(jìn)行明確的定位，即建立為實(shí)現(xiàn)有效的家園共育的合作組織框架。

在“家園合作共育”的組織框架中，不僅要確立園方的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該基于學(xué)齡前兒童的年齡特征進(jìn)行一日生活的安排和活動(dòng)設(shè)計(jì)，更要側(cè)重創(chuàng)設(shè)便于學(xué)齡前兒童的監(jiān)護(hù)人或者親密陪伴者在家庭環(huán)境中的可操作性，并確?；顒?dòng)內(nèi)容和形式的設(shè)計(jì)與日常生活情境有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而有利于學(xué)齡前兒童培養(yǎng)認(rèn)識(shí)事物的主動(dòng)性和獨(dú)立性。在組織形式上應(yīng)采用“一童一群”與“一班一群”組合的通訊模式（通常指微信或QQ群），目前“一班一群”運(yùn)用的較為普遍，然而此類群的功能應(yīng)側(cè)重教務(wù)安排的通知等適合廣而告之類型的事務(wù);“一童一群”則在一些民營(yíng)托育機(jī)構(gòu)使用的較為普遍，經(jīng)了解“一童一群”確實(shí)在學(xué)齡前兒童離園后由監(jiān)護(hù)人或親密陪伴者的家庭教育中效能顯著，一方面該群中園方的成員包括了所有在一日生活中與兒童的密切接觸者，即主班教師、副班教師和保育員，因此對(duì)一名兒童在園情況的反映比起僅有一名主班教師的群更多元;另一方面，園方教職員可以通過(guò)該群就兒童在園情況提供更有針對(duì)性的、個(gè)性化的、適合家庭教育的科學(xué)育兒指導(dǎo)，有利于將園方專業(yè)的育兒方法延伸到兒童的家庭環(huán)境中。

二、健全家園合作的運(yùn)作機(jī)制

對(duì)于一種依靠?jī)煞交騼煞揭陨系亩喾胶献髦?，除了建立明確的組織架構(gòu)之外，建立健全與之匹配的運(yùn)作機(jī)制也是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，若想要建立一個(gè)良好的家園共育合作也是如此。傳統(tǒng)的家園共育合作機(jī)制基本包含以下幾點(diǎn)，一是園方發(fā)布，即通知公告、布置家中練習(xí)活動(dòng)項(xiàng)目、反映兒童園內(nèi)的個(gè)別或整體情況、普及科學(xué)育兒策略等;二是家長(zhǎng)反饋，即政策咨詢、家庭練習(xí)成果反饋、了解孩子在園情況、科學(xué)育兒方式答疑等。這些當(dāng)然并沒(méi)有太大問(wèn)題，然而這種家園共育合作機(jī)制往往過(guò)于單一和僵化，容易令家園雙方陷入受制于表面形式的困境。同時(shí)，此類機(jī)制的運(yùn)行時(shí)段往往在兒童離園后，在實(shí)際上占用了教職員的大量業(yè)余時(shí)間，從而容易導(dǎo)致教師采取應(yīng)付式的回復(fù)，并因家長(zhǎng)對(duì)回復(fù)的不滿進(jìn)一步形成家園矛盾的緊張關(guān)系。

因此，在原有機(jī)制的基礎(chǔ)上，并基于采取了“一童一群”與“一班一群”組合的通訊模式下，應(yīng)對(duì)兒童情況家園互通的時(shí)段進(jìn)行規(guī)定，比如采取一周小結(jié)的方式把家園互通時(shí)段限定在每周五的離園后三小時(shí)內(nèi)，即最晚不超過(guò)周五的晚間六點(diǎn)。兒童每日情況的互通則可以如下安排，一是在兒童家長(zhǎng)到園接走時(shí)以現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)音記錄通訊的方式將兒童在園情況進(jìn)行交流;二是將兒童在園的不同活動(dòng)環(huán)節(jié)進(jìn)行拍照記錄，并將這些照片發(fā)送在“一童一群”的通訊群中。通過(guò)將教職員從有可能被延長(zhǎng)的工作時(shí)間這樣的禁錮中解放出來(lái)，把精力更多地投放在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和執(zhí)行中，提升兒童在園中一日生活的質(zhì)量，進(jìn)一步降低家庭教育花費(fèi)大量精力重復(fù)孩子在園的一日生活內(nèi)容，反而可以通過(guò)科學(xué)的家庭教育深化孩子在一日生活中的所學(xué)內(nèi)容。

三、打通家園效能整合統(tǒng)一的壁壘

從人類自古以來(lái)的任何跨族群的或者無(wú)血緣關(guān)系人群間的“合作”來(lái)看，總是要通過(guò)某種形式的合作來(lái)解決某類問(wèn)題或共同完成某項(xiàng)任務(wù)，而家園共育的合作與兩者均有關(guān)聯(lián)。在家園共育中，既要解決兒童在入園之前在家庭中普遍養(yǎng)成的任性、作息散漫、非學(xué)習(xí)性游戲等不利于個(gè)人成長(zhǎng)的欠積極習(xí)慣;還要著重培養(yǎng)兒童的自理能力、有效的感知力、善于思考的習(xí)慣、規(guī)則意識(shí)、健身意識(shí)等不僅有利于個(gè)人成長(zhǎng)的身心素質(zhì)，以及有利于在自己感興趣的領(lǐng)域向縱深發(fā)展的思想品質(zhì)。然而遺憾的是，盡管越來(lái)越多的家庭意識(shí)到要借助幼兒園這樣的專業(yè)環(huán)境和平臺(tái)優(yōu)化提升家庭教育水平，但是往往在家庭教育的實(shí)踐中與在園教育形成脫節(jié)。對(duì)于這種兒童家長(zhǎng)并非具備專業(yè)育兒理論背景的情況，則可以考慮通過(guò)家園效能或資源的整合加以緩解。

結(jié)束語(yǔ)：

應(yīng)該意識(shí)到，隨著社會(huì)各領(lǐng)域內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)的顯著內(nèi)卷趨勢(shì)，無(wú)論是家庭獨(dú)立育兒的可投放精力受限，還是為了孩子在未來(lái)的學(xué)歷資源競(jìng)爭(zhēng)中不被末位淘汰，將未成年人投放安全系數(shù)高、教學(xué)質(zhì)量高的學(xué)?；蚪膛鄼C(jī)構(gòu)呈現(xiàn)起步低齡化的趨勢(shì)。這既是機(jī)遇更是挑戰(zhàn)，其關(guān)鍵并非托管機(jī)構(gòu)能通過(guò)兒童呈現(xiàn)多少辦園特色，而將是家庭教育能從家園共育中取得多少改善。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

黃曉（1989.4—），女，蒙古族，研究方向：幼兒學(xué)前教育