摘要：課堂交往是判斷進城務(wù)工人員隨遷子女是否真正融入學(xué)校生活的一個重要微觀指標。目前，隨遷子女在課堂交往中不同程度地遇到受到消極差別對待、受到心理漠視、處于靜默狀態(tài)、處于邊緣地位等問題。改進隨遷子女課堂交往，需要提升課堂交往主體的素質(zhì)，優(yōu)化課堂交往的心理環(huán)境，構(gòu)建開放式課堂教學(xué)評價。

關(guān)鍵詞：隨遷子女;課堂交往;課堂教學(xué)

中圖分類號：G421 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06B-0004-04

隨著“兩為主”政策（進城務(wù)工人員隨遷子女教育以流入地政府為主、以公辦學(xué)校為主）的落地實施，進城務(wù)工人員隨遷子女（以下簡稱“隨遷子女”）教育的入學(xué)機會、資源保障等宏觀的、顯性的問題逐步得到了解決，但一些微觀的、隱性的問題依然存在。課堂交往作為判斷隨遷子女是否真正融入學(xué)校生活的一個重要微觀指標，已經(jīng)逐步進入研究者的視野。

一、課堂交往的內(nèi)涵及特征

課堂交往是指在日常課堂教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間進行的交往活動。它具有兩個特征：一是基于共同目標的交往。課堂交往以規(guī)定的知識內(nèi)容為交往中介，通過交往達到促進學(xué)生知識構(gòu)建及個性發(fā)展的目標。二是基于平等地位的交往。雖然相對于學(xué)生而言，教師在知識水平、情感體驗、社會經(jīng)驗等方面處于優(yōu)勢，但作為課堂的組織者、引導(dǎo)者和參與者，他們與學(xué)生在人格上是平等的。因此，應(yīng)該賦予所有學(xué)生與教師平等的交往權(quán)利。

二、隨遷子女課堂交往存在的問題

筆者以佛山市第四中學(xué)為研究樣本，對200名隨遷子女的課堂交往現(xiàn)狀進行了調(diào)查與研究。調(diào)查從教師公平對待課堂交往、學(xué)生積極參與課堂交往2個維度設(shè)計了6個指標14個問題。教師公平對待課堂交往維度設(shè)計了課堂教學(xué)、待人態(tài)度、空間安排3個指標;學(xué)生積極參與課堂維度設(shè)計了學(xué)習(xí)狀況、參與班級管理（活動）、課堂交往效果3個指標。調(diào)查結(jié)果顯示，隨遷子女課堂交往整體來說處于良好狀態(tài)，但也存在一些問題。

（一）隨遷子女受到消極差別對待

消極差別對待是西方20世紀上半葉處理性別偏見所采取的措施，主要是通過對不同群體進行區(qū)別，達到固化甚至進一步擴大群體差異的目的[1]。當(dāng)前，對隨遷子女的消極差別對待在一些課堂上仍然存在，主要體現(xiàn)在：一是交往對象的選擇上，教師更青睞城市學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)成績好、擔(dān)任干部以及人際地位高的城市學(xué)生，而隨遷子女獲得的交往機會明顯少于城市學(xué)生。二是在交往內(nèi)容和時間的分配上，教師一般傾向于讓隨遷子女回答一些判斷性、描述性的簡單問題，與他們的互動時間相對較短;而更傾向于讓城市學(xué)生回答一些論證性、闡釋性的復(fù)雜問題，與他們的互動時間相對較長。三是在交往態(tài)度和評價方式上，對于城市學(xué)生，教師在交往中表現(xiàn)出更大的包容性，評價時傾向于采用平等的、肯定的話語表達方式;對于隨遷子女，教師很多時候會缺乏耐心，更少給予他們展示個性和進行獨立思考的機會，評價時會傾向于使用專斷的、否定的語言。

（二）隨遷子女受到心理漠視

由于課堂交往中的每一個主體的家庭環(huán)境、成長背景、個性特征各不相同，教師、家長對學(xué)生的期待以及學(xué)生的自我期待也各不相同，課堂交往會形成一個多元的心理場域，出現(xiàn)心理沖突和失衡現(xiàn)象。在傳統(tǒng)的課堂交往中，居于權(quán)威地位的教師往往漠視或屏蔽這種多元心理場域和心理沖突現(xiàn)象，在很大程度上忽視了學(xué)生真實的內(nèi)心感受和主觀體驗。在課堂交往中，隨遷子女總體上處于相對弱勢地位，在多元心理場域中常屬于不占主流的“元”，在心理沖突中往往處于不利地位。教師對多元心理場域和心理沖突現(xiàn)象的漠視，對隨遷子女的影響更大，使他們在課堂交往中更難展示自己的真實個性，表達自己的真實觀點。

（三）隨遷子女處于靜默狀態(tài)

在課堂上，有些隨遷子女處于靜默狀態(tài)，較少參與課堂交往。這一方面是因為他們感覺到了教師對他們的區(qū)別對待，交往熱情漸漸被磨滅，不愿意敞開心扉，從而成為課堂交往中靜默的存在。另一方面，他們因為不能適應(yīng)城市學(xué)校的課堂教學(xué)方式，主觀上不積極主動參與課堂交往。處于靜默化狀態(tài)的隨遷子女要么因為茫然、困惑、怯于參與而采取消極逃避的態(tài)度，游離于課堂之外，成為課堂教學(xué)的“邊緣者”和“局外人”;要么因為排斥、抗拒而成為課堂教學(xué)的“破壞者”和“搗亂兒”[2]。

（四）隨遷子女處于邊緣地位

課堂交往是一個師生、生生互動的過程，但在傳統(tǒng)的“師授生受”的教學(xué)模式中，課堂交往更多表現(xiàn)為師生之間的互動，生生互動的機會相對較少。在有限的生生互動之中，由于教育觀念、教學(xué)模式、學(xué)生差異等方面的原因，一些課堂留給隨遷子女與同伴之間的交往機會更少。與此同時，在一些課堂中，城市學(xué)生由于具有地域上、文化上、心理上的相對優(yōu)勢，與隨遷子女交往時常有意無意地處于主導(dǎo)地位，隨遷子女往往處于邊緣地位，容易成為同伴交往中的孤獨個體。

三、改進隨遷子女課堂交往的策略

（一）提升課堂交往主體的素質(zhì)

教師要守住職業(yè)道德底線。隨遷子女不論家庭富有或貧寒，學(xué)習(xí)成績好或差，都應(yīng)該和城市子女享有同樣的成長和成才的權(quán)利。教師在課堂交往中絕對不能對隨遷子女進行消極差別對待，而應(yīng)該組織積極差別化交往，正視不同群體之間的差異，給予隨遷子女這一弱勢群體更多的資源和機會。在課堂交往中，教師不僅要給予隨遷子女更多回答問題、參與活動的機會，更要在課堂中營造一種尊重隨遷子女家庭背景、生活習(xí)慣、行為方式等的和諧氛圍，讓隨遷子女感受到身處于集體之中的溫暖。

隨遷子女要積極提升自身能力。隨遷子女如果想融入新的城市和集體，除了依靠社會和學(xué)校提供的必要幫助之外，自身的能力建設(shè)至關(guān)重要。阿瑪?shù)賮啞どJ為“能力是人們能夠獲得的各種生活內(nèi)容的不同組合，也就是生活內(nèi)容向量的集合”[3]。課堂交往能力主要包括學(xué)習(xí)能力和社交能力。學(xué)習(xí)能力的提升可以讓隨遷子女在課堂交往中擁有更多的話語權(quán)，獲得更平等的地位。在提升學(xué)習(xí)能力方面，隨遷子女一方面要根據(jù)課程內(nèi)容確定一個個力所能及的具體的小目標，在達成目標的過程中看到實實在在的學(xué)習(xí)成果，切實感受到自身的進步。另一方面，隨遷子女要進行自我管理行為模塑。心理學(xué)認為，任何一種行為都可以進行模塑，只要對新行為進行不斷重復(fù)的訓(xùn)練，大腦就可以記憶和強化經(jīng)驗，并形成自動化的程序固定下來。隨遷子女可根據(jù)自身情況量身定制學(xué)習(xí)表，安排學(xué)習(xí)時間和任務(wù)。隨著習(xí)慣的慢慢養(yǎng)成，時間表可以由密至疏，從最初的每天學(xué)習(xí)活動安排變成每周、每月的安排[4]。在提升課堂社交能力方面，隨遷子女要深度融入合作學(xué)習(xí)中。第一，主動承擔(dān)合作學(xué)習(xí)目標的制訂、內(nèi)容的設(shè)計、任務(wù)的分配等職責(zé)。第二，不僅僅關(guān)注自己是否能完成任務(wù)，還關(guān)注與自己有關(guān)聯(lián)的合作性目標的實現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中互相幫助、互相促進，從而踐行“人人為我，我為人人”的價值理念。第三，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會傾聽并尊重他人的觀點，感知他人的情感，與同伴建立起親密情感聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)移情能力。

（二）優(yōu)化課堂交往的心理環(huán)境

從生態(tài)學(xué)的角度來看，課堂也是一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)。作為生態(tài)因子的教師、學(xué)生和環(huán)境、技術(shù)等之間也必然存在著一種相互影響、相互依存、相互制約的多元互動性共生關(guān)系[5]。我們不僅要重視教師和學(xué)生的共生關(guān)系，而且不可忽視課堂心理環(huán)境的影響。首先，在座位的安排上，教師可以安排隨遷子女與城市學(xué)生混坐，為他們的語言、眼神、動作等的交流與行動交往創(chuàng)造便利條件，讓他們隨時可以相互了解和進行合作，從而拉近他們的心理距離。其次，教師還可精心安排來自不同地域的隨遷子女合作完成任務(wù)。這樣不僅可以使他們擁有更多自主參與學(xué)習(xí)的時間和空間，也增加了因地域不同而帶來的新鮮感和好奇心，幫助他們激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，建立學(xué)習(xí)自信。最后，教師應(yīng)對隨遷子女有更多的包容，允許他們犯錯，讓他們有自由表達和展示個性的機會。只有在溫暖、開放、包容的心理環(huán)境中，隨遷子女才能實現(xiàn)自主選擇與探索、自由思考與創(chuàng)造、自我表現(xiàn)與成長。

（三）構(gòu)建開放式課堂教學(xué)評價

課堂交往不僅僅是師生之間就某個知識（信息）所進行的交流，還應(yīng)包括教師對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的反饋、對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價等。構(gòu)建開放式課堂教學(xué)評價有利于改善課堂教學(xué)氛圍，提升隨遷子女參與課堂交往的意愿和效果。

刻板印象指人們對某一類人或事物產(chǎn)生的比較固定、概括而籠統(tǒng)的看法。消極刻板印象的激活會導(dǎo)致群體成員陷入一種社會心理困境和認知不平衡狀態(tài)，誘發(fā)壓力和害怕體驗，并影響成員的行為表現(xiàn)[6]1352。社會對隨遷子女的消極刻板印象為學(xué)業(yè)成績不良、生活環(huán)境和生活習(xí)慣差、性格內(nèi)向和自卑等等。這些都會隱性地消減學(xué)生的心理正能量，不僅減少了學(xué)生積極表現(xiàn)的可能，而且阻礙了他們潛質(zhì)和能力的發(fā)揮[6]1353。教師對某個學(xué)生的評價，有可能成為班級同學(xué)看待這個學(xué)生的風(fēng)向標，甚至可能會對這個學(xué)生的一生產(chǎn)生不可逆轉(zhuǎn)的影響。因此，改變對隨遷子女的消極刻板印象，構(gòu)建開放式課堂評價意義重大。首先，要為隨遷子女制訂契合其學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)水平的評價目標和評價維度。要根據(jù)隨遷子女的實際適當(dāng)降低評價標準，在他們的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置評價目標，引導(dǎo)他們“小步快跑”，不斷進步。在評價維度上，對隨遷子女應(yīng)注重基礎(chǔ)知識和基本技能的評價。其次，引導(dǎo)隨遷子女培養(yǎng)自我評價的習(xí)慣和能力。學(xué)生自評本身就是學(xué)習(xí)的一個重要環(huán)節(jié)，學(xué)生如果能明確學(xué)習(xí)目標，并有能力去評估要做什么才可能達到目的，他實質(zhì)上已經(jīng)掌握了學(xué)習(xí)[7]。最后，在評價結(jié)果反饋方面，教師要根據(jù)不同隨遷子女的特點給予針對性的反饋，要多使用鼓勵性和啟發(fā)性的語言，不僅要關(guān)注其學(xué)業(yè)成績，更要注重其各方面的發(fā)展?jié)撃躘8]。

參考文獻：

[1]黃兆信，潘旦，萬榮根.農(nóng)民工人員子女融合教育：概念、內(nèi)涵及實施路徑[J].江西社會科學(xué)， 2015（8）：200.

[2]查哮虎，黃育文.從沖突到融合：進城農(nóng)民工子女的課堂文化適應(yīng)研究[J].教育科學(xué)研究，2011（1）：28.

[3]王倩.新型城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)民工隨遷子女教育融入研究[J].廣西社會科學(xué)，2016（12）：214.

[4]王志茹，周赟赟，吳紅.學(xué)業(yè)過渡期大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的動態(tài)研究[J].外語界，2015（2）：28.

[5]張波.共生式課堂教學(xué)的演變：從變態(tài)異化到常態(tài)優(yōu)化[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017（1）：38.

[6]孫亞文，賀雯，羅俊龍.隨遷兒童元刻板印象威脅對工作記憶的影響：群際焦慮的中介作用[J].心理學(xué)報，2015（11）.

[7]李芒，蔡旻君.課堂評價亟需信息技術(shù)的支持[J].中國電化教育，2016（1）：65.

[8]劉偉龍.課堂正義：涵義、缺失與回歸[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2012（8）：28.

責(zé)任編輯：楊孝如

本文系2020年佛山市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“農(nóng)民工隨遷子女課堂交往異化與重構(gòu)研究”（2020-GJ074）研究成果。

收稿日期：2021-03-11

作者簡介：甘益慧，佛山職業(yè)技術(shù)學(xué)院（廣東佛山，520137），主要研究方向為隨遷子女教育和高職教育管理。