范惠明

摘 要：在大學(xué)，特別是研究型大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型的背景下，教師也面臨角色轉(zhuǎn)型，被要求直接參與到產(chǎn)學(xué)合作中來(lái)。角色期望的豐富也帶來(lái)了各種壓力，比如價(jià)值原則沖突、任務(wù)過(guò)載等，如何處理好學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系成為需要亟待解決的問(wèn)題。借助“角色理論”分析了教師參與產(chǎn)學(xué)合作過(guò)程中面臨的來(lái)自自身、學(xué)校和企業(yè)的各種角色期望，并分析了教師在該過(guò)程中遭遇到的角色壓力，主要包括角色沖突、角色模糊、角色過(guò)載和角色緊張等，并根據(jù)角色互動(dòng)模型，提出了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。文章為解決教師參與產(chǎn)學(xué)合作面臨的角色壓力提供了新的研究和實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞：角色理論;產(chǎn)學(xué)合作;教師;角色沖突;角色壓力

一、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新時(shí)代教師參與產(chǎn)學(xué)合作的現(xiàn)狀與困境

自上世紀(jì)80年代以來(lái)，大學(xué)，特別是研究型大學(xué)通過(guò)專(zhuān)利許可、設(shè)立技術(shù)轉(zhuǎn)移辦公室、創(chuàng)辦衍生公司、創(chuàng)建大學(xué)科技園等形式，其“直接貢獻(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的作用日漸明晰、重要，這開(kāi)始逐漸改變大學(xué)的使命和研究性質(zhì)。除了“教學(xué)”和“研究”職能外，大學(xué)又被賦予了“社會(huì)服務(wù)”的第三職能，大學(xué)的研究也從以基礎(chǔ)研究為重轉(zhuǎn)向同時(shí)關(guān)注應(yīng)用研究和具體技術(shù)創(chuàng)新問(wèn)題。[1]

在當(dāng)代大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型的背景下，具體承擔(dān)大學(xué)使命的教師也直接面臨著角色轉(zhuǎn)型，在承擔(dān)教學(xué)、研究任務(wù)的同時(shí)，也被要求參與到產(chǎn)學(xué)合作中。楊·李（Yong Lee）對(duì)美國(guó)1000多名研究型大學(xué)理工科教師的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在1990年代比1980年代（回溯性回答）更能接受和更愿意開(kāi)展產(chǎn)學(xué)合作。[2]并且，越來(lái)越多的教師認(rèn)為參與產(chǎn)學(xué)合作可以補(bǔ)充研究資金、檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室的研究和理論、獲取研究靈感等。[3]但是，正如當(dāng)年研究被引入大學(xué)時(shí)遭到抵制一樣，大學(xué)提倡產(chǎn)學(xué)合作仍然面臨著諸多需要克服的困難，挑戰(zhàn)著高等教育根深蒂固的價(jià)值原則。從現(xiàn)實(shí)看，當(dāng)代大學(xué)系統(tǒng)依然深深根植于羅伯特·默頓（Robert Merton）的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之中[4]，教師接受低薪留在大學(xué)的主要?jiǎng)訖C(jī)是通過(guò)“發(fā)表的優(yōu)先性”和“創(chuàng)造可信賴(lài)的公共知識(shí)”贏得同行的競(jìng)爭(zhēng)和尊重[5][6]，高質(zhì)量的著作、文章和專(zhuān)利仍然是教師晉升的主要依據(jù)。此外，克雷格·博德曼（Graig Boradman）和巴里·博茲曼（Barry Bozeman）以美國(guó)大學(xué)工程研究中心教師為對(duì)象的實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，教師很難有充分的時(shí)間同時(shí)出色地完成學(xué)術(shù)研究并參與產(chǎn)學(xué)合作。[7][8]可以發(fā)現(xiàn)，教師參與產(chǎn)學(xué)合作面臨著突出的現(xiàn)實(shí)矛盾：一是學(xué)術(shù)研究和參與產(chǎn)學(xué)合作在價(jià)值原則和研究關(guān)注點(diǎn)上存在顯著差異而容易引起價(jià)值沖突，二是同時(shí)參與學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作存在時(shí)間和精力分配緊張。處理好教師學(xué)術(shù)研究和參與產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系是進(jìn)一步推動(dòng)大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型和教師角色轉(zhuǎn)型必須解決的問(wèn)題。

本文借助“角色理論”來(lái)分析教師的學(xué)術(shù)研究、產(chǎn)學(xué)合作行為及其之間的關(guān)系，不失為一種新的解題思路?！敖巧碚摗弊鳛榉治龉ぞ?，可以將產(chǎn)學(xué)合作中的教師行為納入“角色理論”的框架，具體分析教師產(chǎn)學(xué)合作行為與學(xué)術(shù)研究行為產(chǎn)生矛盾的過(guò)程及原因，為協(xié)調(diào)兩者間的關(guān)系提出可行的解決路徑。

二、角色理論

隨著“角色”在社會(huì)生活和研究領(lǐng)域中被越來(lái)越廣泛使用，有些學(xué)者提出了“角色理論”的研究框架。蘭德?tīng)枴な媲冢≧andall Schuler）等認(rèn)為角色理論是一個(gè)將組織屬性和個(gè)人相聯(lián)系的概念框架，用來(lái)探索組織內(nèi)個(gè)人的態(tài)度和觀念。[9]瑪麗·康威（Marry Conway）認(rèn)為角色理論是一系列概念和假設(shè)的集合，用來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)人在給定角色下的行動(dòng)表現(xiàn)，或者預(yù)測(cè)給定行為在何種情境下發(fā)生。[10]米賽爾·亨丁（Micelle Hindin）則認(rèn)為角色理論是用來(lái)解釋占有特定社會(huì)地位的個(gè)人如何被期望或者期望他人承擔(dān)某些特定行為的。[11]從上述三個(gè)表述可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)“角色理論”的定義大同小異。據(jù)此，我們可以認(rèn)為，“角色理論”是探討某個(gè)角色在社會(huì)或組織中的個(gè)人行為或觀念的理論分析框架的總和，可以為探討大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型背景下教師參與產(chǎn)學(xué)合作的態(tài)度和行為提供一個(gè)有價(jià)值的分析框架。

那么什么是“角色”呢？它首先由美國(guó)社會(huì)學(xué)家喬治·米德（Geerge Mead）從戲劇中借用來(lái)分析社會(huì)情境中的個(gè)人行為方式。[12][13]之后，“角色”一詞進(jìn)一步被用來(lái)分析社會(huì)情境下個(gè)人與組織、個(gè)人與社會(huì)間的關(guān)系，成為理解社會(huì)行為和社會(huì)機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者大多通過(guò)角色、地位、個(gè)人之間關(guān)系的視角來(lái)定義“角色”。拉爾夫·林頓（Ralph Linton）將角色定義為個(gè)人地位的動(dòng)態(tài)方面，認(rèn)為每個(gè)角色都占有一個(gè)地位，并進(jìn)一步解釋地位即個(gè)人在層級(jí)制中的位置，角色就是與地位相符的權(quán)利和義務(wù)的集合。[14]例如，“教師”是個(gè)人在社會(huì)中的地位，當(dāng)個(gè)人執(zhí)行了教學(xué)、研究等賦予“教師”這一地位的權(quán)利和義務(wù)后，他就扮演了“教師”的角色。之后的多數(shù)學(xué)者也都遵循了Linton對(duì)“角色”的理解。[15][16]

與Linton不同的是，默頓認(rèn)為，一個(gè)人的每個(gè)社會(huì)地位不僅僅只與自身的角色相關(guān)，還與周?chē)说慕巧嚓P(guān)，從而組成一個(gè)“角色集”（Role Set），而一個(gè)人因多個(gè)地位擁有的多個(gè)角色則被定義為“地位集”（Status Set）。[17]例如，對(duì)“教師”這一角色的定義，不僅與他自身相關(guān)，還與教師緊密關(guān)聯(lián)的角色相關(guān)，如學(xué)生、家長(zhǎng)、院系領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校行政人員、有產(chǎn)學(xué)聯(lián)系的企業(yè)人員等，因而教師自身以及與教師地位相關(guān)的其他角色共同組成定義教師的“角色集”。當(dāng)然，教師在學(xué)校扮演“教師”角色的同時(shí)，在家庭扮演家庭成員的角色，在住宅小區(qū)扮演業(yè)主的角色等，這些由一個(gè)人所扮演的多個(gè)角色則組成“地位集”?！敖巧备拍畹奶岢鰹槲覀兏娴乩斫饨巧⒔巧c組織、角色與組織內(nèi)外其他角色間的關(guān)系提供了新的路徑。

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為角色總是與“角色期望”相關(guān)，角色期望是角色的首要因素。[18]在組織情境下，角色可以被認(rèn)為是對(duì)某一特定地位占有者的一系列期望，具體表現(xiàn)為規(guī)范、信仰和偏好等，而這些期望主要來(lái)自該地位占有者自身以及組織內(nèi)外的其他相關(guān)者（即“角色集”）。[19][20]能否實(shí)現(xiàn)這些期望就成為評(píng)價(jià)角色扮演成功與否的重要依據(jù)。

因此，就本文論及的“教師”角色而言，筆者認(rèn)為，教學(xué)、研究和產(chǎn)學(xué)合作是教師這一個(gè)角色內(nèi)的多項(xiàng)任務(wù)或期望，都附屬于教師而產(chǎn)生，因而雖然作為教師有多項(xiàng)任務(wù)，但是其只扮演了一個(gè)而不是多個(gè)角色;相應(yīng)地，教師、家庭成員、業(yè)主則是個(gè)人扮演的多個(gè)角色，而不是一個(gè)角色的多個(gè)任務(wù)。這是下面討論教師角色的基礎(chǔ)。

三、角色行為

人們扮演角色主要通過(guò)角色行為來(lái)表現(xiàn)。作為社會(huì)人，一個(gè)人往往不只扮演一個(gè)社會(huì)角色，而是扮演多個(gè)社會(huì)角色，而且一個(gè)角色內(nèi)也有不同的角色任務(wù)和要求。由于角色內(nèi)和角色間的期望和要求不同，個(gè)人在角色扮演過(guò)程中容易出現(xiàn)各種角色行為扮演問(wèn)題。具體表現(xiàn)為：

（一）角色沖突（Role Conflict）

所謂角色沖突就是角色行動(dòng)者在扮演角色過(guò)程中遇到的價(jià)值原則之間的沖突。[21][22]角色沖突可以表現(xiàn)為不同的類(lèi)型，比較典型的是羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等人的分類(lèi)[23]，這一分類(lèi)概括了四種角色沖突：（1）同一發(fā)出者角色沖突（Intra-sender Role Conflict）：“角色集”中的同一個(gè)角色發(fā)出者對(duì)角色執(zhí)行者提出的兩個(gè)或多個(gè)相互沖突的期望，例如，院系領(lǐng)導(dǎo)要求教師爭(zhēng)取盡可能多的產(chǎn)學(xué)合作經(jīng)費(fèi)，但卻不把產(chǎn)學(xué)合作經(jīng)費(fèi)數(shù)量考慮為教師職稱(chēng)晉升的標(biāo)準(zhǔn)之一;（2）多個(gè)發(fā)出者角色沖突（Inter-sender Role Conflict）：“角色集”中一個(gè)角色發(fā)出者的角色期望與另外一個(gè)或多個(gè)角色發(fā)出者的角色期望相互沖突，例如，系領(lǐng)導(dǎo)希望教師不斷地創(chuàng)造新知識(shí)，而與教師有產(chǎn)學(xué)合作的企業(yè)方則希望教師將已有的知識(shí)運(yùn)用到解決實(shí)際問(wèn)題中，造成生產(chǎn)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)之間的矛盾;（3）角色間沖突（Inter-role Conflict）：一個(gè)人在某個(gè)組織中所扮演角色的期望與他在另外一個(gè)或多個(gè)組織中扮演角色的期望相沖突，例如，教師在學(xué)校被要求公開(kāi)發(fā)表研究成果，但是作為衍生公司的創(chuàng)辦人，教師（其實(shí)已非教師身份）則需要申請(qǐng)專(zhuān)利，私有化研究成果;（4）內(nèi)心角色沖突（Person-role Conflict）：個(gè)人所扮演角色的角色期望與其內(nèi)心價(jià)值體系相沖突，例如，教師希望自己主要承擔(dān)教學(xué)和研究的任務(wù)，但是當(dāng)代教師又被要求參加產(chǎn)學(xué)合作，參加產(chǎn)學(xué)合作與教師的內(nèi)心固有的學(xué)術(shù)價(jià)值體系是相沖突的。

另外，美國(guó)學(xué)者鄧肯·米切爾（Duncan Mitchell）[24]，以及我國(guó)學(xué)者顧明遠(yuǎn)、張人杰等將角色沖突分為角色內(nèi)沖突和角色外沖突。[25][26]角色內(nèi)沖突發(fā)生在角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)，具體表現(xiàn)為三種形式：（1）個(gè)人扮演一個(gè)角色時(shí)，對(duì)理想角色的認(rèn)識(shí)與對(duì)實(shí)際角色行為的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生矛盾，這與“內(nèi)心角色沖突”類(lèi)似;（2）個(gè)人扮演一個(gè)角色時(shí)，面對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上的角色要求不能契合的情況下體驗(yàn)到的角色沖突，這與“同一發(fā)出者角色沖突”或“多個(gè)發(fā)出者角色沖突”類(lèi)似;（3）個(gè)人扮演一個(gè)角色時(shí)產(chǎn)生的新舊角色沖突，例如，承擔(dān)教學(xué)、科研任務(wù)的舊教師角色與還需參與產(chǎn)學(xué)合作的新教師角色之間的沖突。角色外沖突發(fā)生在他本人的角色與其它行動(dòng)者的角色之間，具體表現(xiàn)形式為：不同社會(huì)地位的占有者對(duì)特定角色缺乏一致意見(jiàn)產(chǎn)生的沖突，這與“多個(gè)發(fā)出者角色沖突”類(lèi)似;個(gè)人同時(shí)扮演幾個(gè)角色時(shí)產(chǎn)生的多重角色沖突，這與“角色間沖突”類(lèi)似。

綜合以上兩種角色沖突分類(lèi)，個(gè)人扮演“教師”角色參與產(chǎn)學(xué)合作過(guò)程中面臨的具體角色沖突可以分為：（1）新舊角色沖突，無(wú)法適應(yīng)需要承擔(dān)產(chǎn)學(xué)合作的期望;（2）內(nèi)心價(jià)值原則沖突，學(xué)術(shù)研究的“默頓標(biāo)準(zhǔn)”與產(chǎn)學(xué)合作的“市場(chǎng)或經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)”沖突;（3）同一發(fā)出者價(jià)值沖突;（4）多個(gè)發(fā)出者價(jià)值沖突。

（二）角色模糊（Role Ambiguity）

羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等認(rèn)為，角色模糊是對(duì)組織內(nèi)一個(gè)特定地位缺乏明確的信息描述，造成占有該地位的角色扮演者在執(zhí)行角色行為過(guò)程中出現(xiàn)的權(quán)責(zé)不清的狀態(tài)。[27]在這種狀態(tài)下，角色扮演者不知道這一角色應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么或怎樣去做。角色模糊通常表現(xiàn)在以下三個(gè)維度上的信息模糊或不明確：（1）角色期望模糊;（2）實(shí)現(xiàn)角色期望的方法或路徑模糊;（3）完成角色扮演的預(yù)期結(jié)果模糊。[28]這種權(quán)利、責(zé)任邊界不清晰，期望模糊的情形會(huì)增加教師對(duì)工作的焦慮和不滿(mǎn)，導(dǎo)致工作效率低下。

產(chǎn)學(xué)合作情境下，教師角色模糊是指“教師角色集”對(duì)教師參與產(chǎn)學(xué)合作的期望和行為缺乏清晰地解讀或指導(dǎo)，造成權(quán)責(zé)不清、角色扮演困難的行為狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：（1）學(xué)校對(duì)教師參與產(chǎn)學(xué)合作的期望模糊。學(xué)校在教師參與產(chǎn)學(xué)合作上表現(xiàn)出了“投鼠忌器”的態(tài)度，一方面希望通過(guò)產(chǎn)學(xué)合作增加學(xué)校收入;另一方面又忌憚教師過(guò)多參與產(chǎn)學(xué)合作而忽視了學(xué)術(shù)研究工作，在希望教師與產(chǎn)業(yè)界合作什么、怎樣合作、合作到什么程度等方面都缺少明確的期望表述，也間接造成教師對(duì)自我參與產(chǎn)學(xué)合作的期望出現(xiàn)模糊。（2）教師對(duì)實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作期望的方法或路徑模糊。教師采用不同產(chǎn)學(xué)合作方式的頻率是不一樣的[29]，不同學(xué)科的教師采用產(chǎn)學(xué)合作的方式也是有差異的[30]，因而選擇適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)學(xué)合作方式有助于高效率地實(shí)現(xiàn)期望。但是，目前教師仍然缺乏指導(dǎo)或欠缺經(jīng)驗(yàn)去選擇合適的產(chǎn)學(xué)合作方式。（3）產(chǎn)學(xué)合作的結(jié)果模糊。目前多數(shù)產(chǎn)學(xué)合作項(xiàng)目為基于理工科的技術(shù)合作項(xiàng)目，由于技術(shù)實(shí)現(xiàn)和產(chǎn)品市場(chǎng)的不確定性，教師的技術(shù)成果究竟能產(chǎn)生多大的市場(chǎng)價(jià)值是很難預(yù)測(cè)的。這種對(duì)預(yù)期結(jié)果的不確定性會(huì)直接影響雙方的合作意向。

（三）角色過(guò)載（Role Overload）

角色過(guò)載是指當(dāng)對(duì)一個(gè)角色的要求或期望過(guò)多，超過(guò)了該角色能夠承受的能力范圍，亦無(wú)充足的時(shí)間和精力平衡各項(xiàng)任務(wù)時(shí)出現(xiàn)的矛盾狀態(tài)。[31]G.C.伯克（G C Burke）等認(rèn)為角色過(guò)載是角色沖突的一種特殊形式。[32]筆者認(rèn)為兩者之間存在明顯的差異，角色沖突強(qiáng)調(diào)兩個(gè)或兩個(gè)以上期望在價(jià)值原則上發(fā)生沖突，而角色過(guò)載是指角色無(wú)法同時(shí)處理兩個(gè)或更多個(gè)期望，這些期望之間可能并不存在原則上的沖突。在產(chǎn)學(xué)合作情境下，當(dāng)教師同時(shí)參與多個(gè)企業(yè)的產(chǎn)學(xué)合作項(xiàng)目時(shí)容易引起角色過(guò)載，但這不是角色沖突，因?yàn)椴淮嬖趦r(jià)值原則上的矛盾。

（四）角色緊張（Role Strain）

在對(duì)“角色緊張”的理解上，學(xué)者廣泛采用威廉姆·古德（William Goode）的定義[33]，即“角色扮演者在完成一個(gè)或多個(gè)角色期望上感到困難”。此外，Goode還定義了四類(lèi)角色緊張，分別為：（1）并不繁重、困難的角色要求因受到特定的時(shí)間、地點(diǎn)限制而造成的角色緊張;（2）由于參與多種不同的角色關(guān)系而經(jīng)常面臨角色沖突;（3）單一角色關(guān)系中經(jīng)常遇到的角色要求沖突;（4）來(lái)自“角色集”中不同角色發(fā)出者的角色要求產(chǎn)生的角色緊張。[34]從以上分類(lèi)發(fā)現(xiàn)，這四類(lèi)角色緊張都涵蓋于角色沖突和角色過(guò)載的外延之內(nèi)，因而本文將“角色緊張”分散于“角色沖突”和“角色過(guò)載”內(nèi)進(jìn)行討論。

（五）角色壓力（Role Stress）

瑪格麗特·哈迪（Margaret Hardy）、瑪麗·廉威（Marry Conway）、朱迪·洛特（Judy Lott）等學(xué)者將“角色壓力”理解為如下的一種狀態(tài)，即角色扮演者得到的角色任務(wù)不清，角色任務(wù)之間沖突，完成所有角色任務(wù)發(fā)生困難或無(wú)法完成。[35][36]因而，“角色壓力”是對(duì)角色沖突、角色模糊和角色過(guò)載等角色狀態(tài)的總概括。

四、角色理論的應(yīng)用：角色互動(dòng)模型

角色扮演是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，涉及到角色期望、角色發(fā)出者、角色扮演者、角色執(zhí)行（扮演）、角色行為等。羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等為此提出了角色的互動(dòng)理論模型，認(rèn)為角色執(zhí)行者的角色扮演是與角色發(fā)出者互動(dòng)的過(guò)程。[37]通過(guò)此模型，可以幫助理解出現(xiàn)角色壓力的過(guò)程和原因，并依此給出回避或緩解角色壓力的路徑。

在這個(gè)模型中，首先由“角色集”中的各個(gè)角色發(fā)出者向角色執(zhí)行者發(fā)出角色期望。角色發(fā)出者提出角色期望，既要考慮自己對(duì)角色執(zhí)行者的期望，也要提前考慮角色執(zhí)行者對(duì)將提出的角色期望的可能反應(yīng)來(lái)調(diào)整角色期望。在角色期望發(fā)出的過(guò)程中也存在“角色談判”的過(guò)程，由角色發(fā)出者和執(zhí)行者就角色期望開(kāi)展討論，提出雙方都可接受的角色期望。

其次，角色執(zhí)行者扮演角色，執(zhí)行角色期望，角色期望會(huì)對(duì)角色執(zhí)行者產(chǎn)生各種積極或消極的影響。當(dāng)角色期望與角色執(zhí)行者的能力和期望相符時(shí)，角色期望就容易實(shí)現(xiàn)，并使各方滿(mǎn)意;當(dāng)角色期望與角色執(zhí)行者的能力和期望不相符時(shí)，角色期望的實(shí)現(xiàn)會(huì)遇到困難，造成雙方關(guān)系緊張，形成角色壓力，出現(xiàn)各種角色扮演問(wèn)題。

第三，角色執(zhí)行者對(duì)角色執(zhí)行中感受到的角色壓力作出回應(yīng)。一是采取積極的態(tài)度兼顧多個(gè)角色期望，或者采取與角色發(fā)出者對(duì)話的方式調(diào)整角色期望;二是采取消極的態(tài)度回避角色壓力來(lái)源。

最后，角色執(zhí)行者的回應(yīng)形成對(duì)角色發(fā)出者的反饋。角色執(zhí)行者對(duì)“角色集”中每個(gè)角色發(fā)出者的角色期望的回應(yīng)會(huì)反饋到角色發(fā)出者，角色發(fā)出者會(huì)對(duì)反饋進(jìn)行評(píng)估，決定繼續(xù)強(qiáng)化還是調(diào)整原有的角色期望，并再一次向角色執(zhí)行者發(fā)出角色期望，從而形成角色互動(dòng)模型的循環(huán)。

當(dāng)然，角色互動(dòng)模型中的角色發(fā)出者、角色執(zhí)行者、角色期望、角色執(zhí)行回應(yīng)同時(shí)受到更廣范圍的組織因素、個(gè)人因素和人際關(guān)系因素的影響。

依據(jù)上面的角色互動(dòng)模型，在扮演教師角色過(guò)程中，教師會(huì)受到自身、學(xué)校、企業(yè)的角色期望驅(qū)使扮演角色。由于期望增多和期望之間價(jià)值沖突，教師經(jīng)常會(huì)遭遇角色壓力，根據(jù)角色互動(dòng)模型以及威廉姆·古德（William Goode）[39]和奚從清[40]分別建議的緩解角色緊張和角色沖突的方式，教師以及學(xué)校等可采取以下策略來(lái)應(yīng)對(duì)角色壓力：

1.拒絕產(chǎn)學(xué)合作的期望。當(dāng)教師感到無(wú)論采取何種積極的應(yīng)對(duì)措施都無(wú)法緩解參與產(chǎn)學(xué)合作帶來(lái)的角色沖突、角色模糊以及角色過(guò)載等角色壓力時(shí)，可以通過(guò)“消除角色關(guān)系”和“限制角色體系”的方法，消除與產(chǎn)業(yè)界的關(guān)系，終止并不再承擔(dān)產(chǎn)學(xué)合作的角色要求，重新回到只承擔(dān)教學(xué)與研究的傳統(tǒng)角色。

2.調(diào)整與明確角色期望。針對(duì)角色沖突，特別是“同一發(fā)出者”或“多個(gè)發(fā)出者”角色沖突，以及角色過(guò)載，可以通過(guò)“角色談判”調(diào)整角色期望，避免角色執(zhí)行前就出現(xiàn)各類(lèi)問(wèn)題。針對(duì)角色模糊，則可由學(xué)校通過(guò)進(jìn)一步“劃分角色”來(lái)明確對(duì)教師參與產(chǎn)學(xué)合作的期望，并期望相關(guān)學(xué)者通過(guò)深入研究發(fā)掘產(chǎn)學(xué)合作方式與教師的匹配模型，以幫助教師更科學(xué)地選擇產(chǎn)學(xué)合作方式，最后政府、企業(yè)和學(xué)校應(yīng)提供更完善的政策保障機(jī)制以更有效規(guī)避產(chǎn)學(xué)合作風(fēng)險(xiǎn)。

3.角色轉(zhuǎn)移。針對(duì)角色扮演過(guò)程中感受到的角色壓力，可以通過(guò)“授權(quán)”的方式，將部分學(xué)術(shù)研究的任務(wù)或部分產(chǎn)學(xué)合作的任務(wù)授權(quán)給學(xué)生或別的教師以緩解角色沖突;或者通過(guò)“擴(kuò)展角色關(guān)系”，使自己承擔(dān)更多的角色任務(wù)，從而以“任務(wù)多”為借口解釋出現(xiàn)角色沖突和角色過(guò)載的原因;或者“預(yù)防他人侵入”，通過(guò)設(shè)立秘書(shū)、休假等各種方式避免與產(chǎn)業(yè)界的直接接觸而減少產(chǎn)學(xué)合作。

4.角色順應(yīng)與妥協(xié)。對(duì)于新舊教師角色間和內(nèi)心價(jià)值原則上的沖突，教師通過(guò)積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的高等教育理念，將參與產(chǎn)學(xué)合作積極內(nèi)化為教師角色的第三期望，盡快地適應(yīng)融入了產(chǎn)學(xué)合作的新教師角色，避免產(chǎn)生心理壓力，從而可以以“應(yīng)然”的狀態(tài)進(jìn)行產(chǎn)學(xué)合作，從容地處理學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系。

五、總結(jié)

中國(guó)大學(xué)，特別是研究型大學(xué)的教師角色在過(guò)去20年間發(fā)生了巨大的變化，其中最為顯著的變化就是大學(xué)教師在承擔(dān)教學(xué)、研究任務(wù)的同時(shí)被要求參與到產(chǎn)學(xué)合作中，為經(jīng)濟(jì)科技發(fā)展作出直接的貢獻(xiàn)。因而，教師的角色期望也更為豐富，但這也帶來(lái)了各種壓力，比如價(jià)值原則沖突、任務(wù)過(guò)載等，如何處理好學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系成為需要亟待解決的問(wèn)題。作為社會(huì)學(xué)的重要理論之一，“角色理論”可以成為促進(jìn)對(duì)產(chǎn)學(xué)合作背景下教師角色理解和認(rèn)知的一個(gè)有效的理論分析框架。通過(guò)角色理論，一方面系統(tǒng)地分析了教師在參與產(chǎn)學(xué)合作過(guò)程中面對(duì)的來(lái)自角色集的各類(lèi)角色期望，從而清楚地勾勒了產(chǎn)學(xué)合作背景下的教師角色;另一方面分析了教師角色扮演的互動(dòng)過(guò)程和可能面臨的各種角色壓力，并提出了相應(yīng)的緩解對(duì)策，有助于教師更好地理解并扮演新的角色。然而，本文只是提出了通過(guò)角色理論來(lái)解決教師在產(chǎn)學(xué)合作中各種壓力問(wèn)題的設(shè)想，之后的研究和實(shí)踐應(yīng)不斷地探索和測(cè)試此角色理論，以發(fā)展教師參與產(chǎn)學(xué)合作的新的角色理論模型，從而更好地解決角色沖突、角色模糊、角色過(guò)載、角色緊張等角色壓力問(wèn)題，促進(jìn)教師在產(chǎn)學(xué)合作中有更積極和更高效的表現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯 賴(lài)佳）