范小梅 張艷 黃媛媛

[摘 要]九年制義務(wù)教育學(xué)校是日本義務(wù)教育階段主要的辦學(xué)形式之一，為日本教育領(lǐng)域解決教育資源利用率和學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性等問題做出了積極貢獻(xiàn)。本文以經(jīng)過7年規(guī)劃建設(shè)而成的名取市立閖上小中學(xué)校為個案，管窺日本九年制義務(wù)教育學(xué)校在文化再生、學(xué)段分解、課程重構(gòu)、教科變適等方面的實踐框架，為我國九年一貫制學(xué)校的發(fā)展實踐提供了啟示：一是科學(xué)布點，從資源視角觀照教育起點公平;二是縱橫相契，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)及設(shè)置的統(tǒng)合性;三是教學(xué)前置，適度順應(yīng)個體身心發(fā)展規(guī)律的客觀變化。

[關(guān)鍵詞]日本;九年制義務(wù)教育學(xué)校;學(xué)校發(fā)展;啟示

[中圖分類號]G51 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）03-0127-07

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-023

20世紀(jì)80年代末期，在國家鼓勵義務(wù)教育學(xué)制體制改革的時代背景下，以上海為代表，國內(nèi)出現(xiàn)了一批“九年一貫制”實驗學(xué)校[1]。經(jīng)過近40年的發(fā)展，該辦學(xué)形式已成為我國義務(wù)教育學(xué)制的重要組成部分，在極大地緩解了小升初擇校問題、促進(jìn)教育公平的同時，也產(chǎn)生了跨學(xué)段辦學(xué)需要直面的一些瓶頸性問題。中觀而言，目前九年一貫制學(xué)校還沒有清晰的辦學(xué)定位，制度設(shè)計也還需進(jìn)一步完善[2];微觀來看，跨學(xué)段教研、混齡學(xué)生管理等方面多有困境[3]。如何破解這些問題，并推動該辦學(xué)形式在促進(jìn)教育資源優(yōu)質(zhì)均衡、實現(xiàn)教育公平中做出更大貢獻(xiàn)，成為新時代教育事業(yè)改革與發(fā)展的重要議題。本文以日本宮城縣仙臺市名取市立閖上小中學(xué)校為個案，深入剖析日本九年制義務(wù)教育學(xué)校的實踐框架，系統(tǒng)梳理其運(yùn)行模式和邏輯，借此管窺日本九年制義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗，為我國新時代九年一貫制學(xué)校發(fā)展提供他山之石。

一、日本九年制義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展脈絡(luò)

九年制義務(wù)教育學(xué)校在日本也被稱為“小初一貫制學(xué)?！薄靶〕跻回炐！薄靶≈袑W(xué)?！?，萌芽于21世紀(jì)初，是一種較受關(guān)注的辦學(xué)形式。2012年實踐累積到一定程度后，開始受到官方關(guān)注，并自此走向制度化。從整個發(fā)展脈絡(luò)來看，一系列背景性因素的影響始終存在，并導(dǎo)致其發(fā)展歷程極具特色。

（一）日本九年制義務(wù)教育學(xué)校的緣起背景

人口規(guī)模、地質(zhì)結(jié)構(gòu)以及資源分布是影響日本九年制義務(wù)教育學(xué)校產(chǎn)生和發(fā)展的主要背景性因素。

1.日本社會一直面臨著低婚育率和高老齡化的人口結(jié)構(gòu)矛盾。日本總務(wù)省的人口普查數(shù)據(jù)顯示，截至2019年9月，包括外國人口在內(nèi)的在日總?cè)丝跒?-26 167億人，比上一年減少了27-6萬人，連續(xù)9年下降，創(chuàng)下1950年以來的最大降幅。其中，65歲以上人口為3 588-5萬，占總?cè)丝诘?8-4%;75歲以上人口為1 849萬，占總?cè)丝诘?4-7%，兩項占比均創(chuàng)歷史新高。14歲以下人口為1 521萬，占總?cè)丝诘?2-1%，占比跌至新低[4]。14歲以下學(xué)齡人口結(jié)構(gòu)的逐步緊縮導(dǎo)致義務(wù)教育階段學(xué)校處于生源緊縮狀態(tài)。學(xué)校規(guī)模持續(xù)變小，促使教育當(dāng)局不得不思考辦學(xué)形式改革。九年制義務(wù)教育學(xué)校通過將小學(xué)和初中合并成一所學(xué)校，既降低了學(xué)校行政運(yùn)營的重復(fù)投入，也提高了學(xué)校各項教育教學(xué)資源的使用率，因而成為較受推崇的改革舉措。

2.日本地質(zhì)結(jié)構(gòu)特殊，自然災(zāi)害頻發(fā)，導(dǎo)致教育秩序的局部性重整時有發(fā)生。以2011年“3·11”大地震為例，此次9-0級地震引發(fā)了強(qiáng)烈海嘯，對日本東北部城市造成了巨大破壞。震后，當(dāng)?shù)匮杆龠M(jìn)入重建期，義務(wù)教育階段的小學(xué)和中學(xué)是教育領(lǐng)域重建的重要方向。日本近代史上發(fā)生過的類似教育重建事件不在少數(shù)。災(zāi)難雖非主觀意愿所致，但災(zāi)后的教育重建在客觀上為日本推行教育革新提供了可能。

3.日本是資源小國，經(jīng)濟(jì)社會各領(lǐng)域素有資源緊迫感，尤其強(qiáng)調(diào)資源利用率。日本教育改革與發(fā)展一直因投入力度大而居于全球前列。以世界銀行發(fā)布的數(shù)據(jù)為例，2018年日本公共教育支出占GDP比重位居世界第7位，其教育支出絕對值和相對值均較高[5]。在人口結(jié)構(gòu)緊縮導(dǎo)致學(xué)校規(guī)模持續(xù)減小的背景下，通過調(diào)整學(xué)校布局和辦學(xué)模式，控制辦學(xué)成本、提高辦學(xué)效率，成為日本教育改革與發(fā)展的不二之選。

除上述促成九年制義務(wù)教育學(xué)校產(chǎn)生的社會背景因素外，日本教育領(lǐng)域探索已久的一貫制中等學(xué)校（日文名：一貫中等學(xué)校）對九年制義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展也具有直接影響。自20世紀(jì)60年代以來，日本教育界多次向文部省建議開發(fā)適應(yīng)人的發(fā)展過程的學(xué)校體系，設(shè)立“初高中一貫制學(xué)?！保Ｕ现械冉逃倪B貫性。日本文部省于1998年修改了《學(xué)校教育法》（日文名：《法令データ》），正式建立包含6年制中等教育學(xué)校在內(nèi)的“初高中一貫制”學(xué)校教育制度，并成立“初高中一貫制推進(jìn)會”，正式推進(jìn)實施初高中一貫制學(xué)校改革[6]?？梢哉f，初高中一貫制學(xué)校的早期實踐為“九年制義務(wù)教育學(xué)校”的產(chǎn)生提供了關(guān)聯(lián)經(jīng)驗和直接動力。

（二）日本九年制義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展歷程

與很多國家和地區(qū)的教育改革類似，日本九年制義務(wù)教育學(xué)校整體上也是自下而上改革探索的結(jié)果，最近10年是其活躍期。2010年以來，日本學(xué)者山本由美結(jié)合日本東京品川區(qū)、京都東山區(qū)、大阪府等地的小初一貫制學(xué)校實踐案例，關(guān)注并討論了日本小初一貫學(xué)校的產(chǎn)生、存續(xù)與發(fā)展[7][8]。豐富的實踐探索和理論研究引發(fā)了官方關(guān)注。2012年7月13日，日本中央教育審議會初等中等分科會審議通過了《關(guān)于小初連攜、一貫制教育主要意見等的整理》（日文名：《小初連攜、一貫教育主要意見等の整理》），將小初一貫制界定為“小學(xué)和初中共同制定教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)，共同編制課程，在中小學(xué)進(jìn)行聯(lián)合教育的過程中，通過小學(xué)和初中九年一貫的教育課程，實現(xiàn)系統(tǒng)教育的制度”[9]。這是日本官方對小初一貫制學(xué)校的首次概念界定。

此后，相關(guān)實踐和研究進(jìn)一步豐富。2014年，河原南國、中山迅、助川晃洋從現(xiàn)實主義視角出發(fā)，梳理了小初一貫制教育實踐，認(rèn)為該辦學(xué)形式是日本未來義務(wù)教育創(chuàng)新的可能選擇，并就該教學(xué)形式的進(jìn)一步展開做出了制度設(shè)計[10]。2015年，山本由美又從新自由主義教育改革的視角出發(fā)，確認(rèn)小初一貫制義務(wù)教育學(xué)?？梢猿蔀槿毡緦W(xué)制改革的突破口[11]。在實踐和理論的雙重推動下，這一辦學(xué)形式引起了日本政府的關(guān)注。2015年3月17日，日本通過內(nèi)閣決議并發(fā)布了《〈學(xué)校教育法〉修正案》（日文名：《〈學(xué)校教育法〉改正案》），將小初一貫制學(xué)校正式命名為“義務(wù)教育學(xué)校”，并以九年為學(xué)制周期，該辦學(xué)形式與法案第1條規(guī)定的小學(xué)、初中享有同等地位。至此，日本九年制義務(wù)教育學(xué)校開始制度化發(fā)展[12][13][14]。

根據(jù)日本文部科學(xué)省發(fā)布的《2019年度學(xué)?；菊{(diào)查速報》（日文名：《2019年度學(xué)?；菊{(diào)査速報》），截至2019年5月1 日，日本公立教育體系中共有九年制義務(wù)教育學(xué)校30 054所。其中，小學(xué)校19 738所、中學(xué)校10 222所、九年制義務(wù)教育學(xué)校94所。94所九年制義務(wù)教育學(xué)校多為2017年以后成立，占全國同類學(xué)校的0-31%，其包括3所為國立、91所為公立。與2018年相比，2019年日本學(xué)校便存在極大的級類差異：幼兒園、小學(xué)校、中學(xué)校、高等學(xué)校、專修學(xué)校、各種學(xué)校這6類學(xué)校規(guī)模呈下降趨勢，降幅分別為3-87%、0-77%、0-48%、0-20%、0-70%、3-92%;幼保連攜型幼兒園、九年制義務(wù)教育學(xué)校（小中一貫制）、中等教育學(xué)校（初高一貫制）、特別支援學(xué)校這4類學(xué)校規(guī)模呈上升趨勢，增幅分別為16-70%、14-63%、1-89%、0-44%（詳見表1）。公報同時呈現(xiàn)了在校學(xué)生規(guī)模。其中，九年制義務(wù)教育學(xué)校2019年在校學(xué)生人數(shù)（40 747人），較2018年（34 559人）增長了17-91%，其余3類呈現(xiàn)增長趨勢的學(xué)校類型分別為：幼保連攜型幼兒園2019年在園人數(shù)（695 210人）相對2018年（603 954人）增長了15-11%，特別支援學(xué)校2019年在校學(xué)生人數(shù)（144 435人）較2018年（143 379人）增長了0-74%，專修學(xué)校2019年在校學(xué)生人數(shù)（659 739人），較2018年（653 132人）增長了1-01%[15]。

不難發(fā)現(xiàn)，在日本10種級類學(xué)校中，九年制義務(wù)教育學(xué)校學(xué)生規(guī)模的增速最為顯著，該辦學(xué)形式已然成為日本基礎(chǔ)教育改革的重要途徑。通過調(diào)研了解到，這可能是日本自2015年以來大力推進(jìn)九年制義務(wù)教育學(xué)校建設(shè)的結(jié)果，并有可能成為未來日本教育發(fā)展的重要趨勢。

二、日本九年制義務(wù)教育學(xué)校實踐框架

明治維新以來，日本逐漸形成了重教傳統(tǒng)，其教育發(fā)展一直以“審慎革新”為主要特點，大到一項全國性政策的發(fā)布，小到一所學(xué)校的建設(shè)，都有極為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C過程。本次調(diào)研以日本宮城縣仙臺市名取市為重點。該市現(xiàn)有“名取市立閖上小中學(xué)?！?所義務(wù)教育學(xué)校，該校充分借鑒了日本現(xiàn)有九年制義務(wù)教育學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗，極具代表性。根據(jù)調(diào)查過程中校方提供的實時介紹和紙質(zhì)資料，本文擬從4個方面對日本九年制義務(wù)教育學(xué)校的發(fā)展框架展開討論：

（一）文化創(chuàng)生

名取市立閖上小中學(xué)校由原名取市立閖上小學(xué)校和取市立閖上中學(xué)校合并而成，是日本“3·11”海嘯以來成立的九年制義務(wù)教育學(xué)校的典型代表之一，也是日本全國94所九年制義務(wù)教育學(xué)校之一（截至2019年9月）。學(xué)校經(jīng)過7年的漫長籌備和建設(shè)，于2018年開始重新招生。學(xué)校重整后極其注重文化整合與創(chuàng)生，主要體現(xiàn)在以下方面。

1.校訓(xùn)文化方面。學(xué)校整合2所前身學(xué)校的歷史脈絡(luò)和文化共性，生成新?；眨ㄒ妶D1）。新?；諒?個方面體現(xiàn)了學(xué)校辦學(xué)特色：綠色三角代表向不同方向生長的綠葉，象征學(xué)生生命的鮮活性和多元性;白色圓圈代表9個年級被自上而下分為前段、中段、后段3個培養(yǎng)階段，指涉學(xué)校育人模式的階段性和層次性;被3條粗細(xì)不同的白色線條切割的藍(lán)色大圓代表學(xué)校地處沿海，象征學(xué)校與海洋共生的文化屬性;“閖上”二字為學(xué)校的地域標(biāo)識，揭示學(xué)校存續(xù)與發(fā)展的地域?qū)傩?。在該?；瘴幕拢∈辛㈤j上小中學(xué)校將“英知、友愛、健全”確立為學(xué)校校訓(xùn)和基本理念，各項辦學(xué)活動均圍繞該理念展開。

2.教育目標(biāo)方面。在“英知、友愛、健全”的校訓(xùn)文化下，學(xué)校以培養(yǎng)面向未來的、具有創(chuàng)造性和生存力的、德智體和諧發(fā)展的兒童青少年為目標(biāo)。為實現(xiàn)上述目標(biāo)，學(xué)校確定了3條辦學(xué)宗旨：一是面向未來培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和生存力的學(xué)生;二是以九年一貫制教育的形式實施義務(wù)教育;三是以豐富的活動實現(xiàn)師生心靈培育和養(yǎng)成。每條宗旨都有來自課程的具體回應(yīng)和支撐。學(xué)校的課程體系是以國家課程為主，同時從防災(zāi)教育、ICT（Information Communication Technology）活用和英語教育3個方面開發(fā)地方課程，對國家課程體系形成補(bǔ)充。這3類課程主要圍繞校訓(xùn)和教育目標(biāo)展開，是對辦學(xué)理念的具體回應(yīng)和實現(xiàn)。圖1 名取市立閖上小中學(xué)校新?；?/p>

（二）學(xué)段分解

名取市立閖上小中學(xué)校現(xiàn)有教師47人、學(xué)生221人，師生比為1∶4-7。學(xué)校采取“四三二”學(xué)制類型，將9個年級分為3段，即1～4年級為前段，5～7年級為中段，8～9年級為后段。這種分段形式體現(xiàn)出兩種管理取向。

1.明晰學(xué)段重點。從心理學(xué)角度看，6～15歲兒童的身心發(fā)展特點：6～12歲是平穩(wěn)增長期，13～15歲是快速增長期，青春心理特點變化明顯。結(jié)合這一普遍性特征，學(xué)校將培養(yǎng)學(xué)生面向未來的志向作為前段4年的培養(yǎng)目標(biāo);將培養(yǎng)學(xué)生的生命力作為中段3年的培養(yǎng)目標(biāo);將培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力作為后段2年的培養(yǎng)目標(biāo)。這些培養(yǎng)目標(biāo)均圍繞學(xué)校的“英知、友愛、健全”教育理念展開，其終極目標(biāo)是培養(yǎng)有未來意識、創(chuàng)造精神、健康身體的德智體和諧發(fā)展的個體。

2.弱化學(xué)段區(qū)隔。義務(wù)教育學(xué)校將9個年級融于1個場域之內(nèi)，課程和教學(xué)的銜接性和連貫性往往不足以消除客觀存在的身心差異和區(qū)隔。該校關(guān)注到這一問題，并采取“異學(xué)年活動”（日文名：異學(xué)年活動，相當(dāng)于我國在跨年級跨學(xué)段學(xué)生之間組織的實踐活動）來弱化學(xué)段區(qū)隔，主要途徑包括：一是以教師為主體，主張小學(xué)教員和中學(xué)教員同場交流，尤其鼓勵中學(xué)教員向小學(xué)滲透，以?？扑季S培養(yǎng)各年齡段學(xué)生的學(xué)科意識;二是以學(xué)生為主體展開各種跨段活動，培養(yǎng)低、中、高各學(xué)段學(xué)生愛護(hù)幼小、服從尊長、團(tuán)隊合作等方面的精神。

（三）課程重構(gòu)

名取市立閖上小中學(xué)校重新招生后，其課程實施與重構(gòu)主要考量了兩個新變化：一是9個年級教育教學(xué)活動同場推進(jìn)，課程的縱向銜接訴求更突出;二是大地震對師生心理的遺害較大，課程的橫向差異化實施訴求更突出。為此，學(xué)校采取以國家課程為主，適度開發(fā)地方課程和校本課程的原則，重構(gòu)全學(xué)段課程體系。鑒于日本國家課程在現(xiàn)有研究中已多有引介，本文擬基于調(diào)研材料，重點介紹其地方課程和校本課程。

1.地方課程及其地域性。日本四面沿海，且處于地質(zhì)活躍板塊，“3·11”大地震引發(fā)的海嘯給日本東北部地區(qū)造成了巨大損失，名取市受災(zāi)尤其嚴(yán)重。震后，當(dāng)?shù)卣汝P(guān)注硬件重建，也重視教育補(bǔ)濟(jì)。具言之，名取市教育委員會以地震、海嘯、臺風(fēng)、洪水4種域內(nèi)常見自然災(zāi)害為對象，開發(fā)了《名取市小中學(xué)校防災(zāi)教育手冊》（日文名：《名取市小中學(xué)校防災(zāi)教育マニュアル》），并將每年3月11日作為防災(zāi)紀(jì)念日。防災(zāi)教育手冊對全市的防災(zāi)教育做出整體設(shè)計：理念上，防災(zāi)課程應(yīng)面向新時代、主體需求和地球環(huán)境變化;目標(biāo)上，防災(zāi)課程應(yīng)以提升小中學(xué)生對災(zāi)害的預(yù)防和應(yīng)對能力為目標(biāo);操作上，防災(zāi)課程將災(zāi)害知識、地域特征、個體自救、災(zāi)中互助4個方面教育滲透到各年級的道德、社會、音樂、體育、美術(shù)、理科、國語、環(huán)境等20余個學(xué)科課程中，按年級和月份分解細(xì)化，最終實現(xiàn)防災(zāi)教育課程的立體式、全景化實施。據(jù)當(dāng)?shù)亟逃瘑T會工作人員介紹，教委開發(fā)的防災(zāi)教育地方課程已在全市中小學(xué)全面實施，宮城縣其他市的情況有所不同，但都有因地制宜的地方課程，這是對國家課程的有力補(bǔ)充。

2.校本課程及其銜接性。不同于傳統(tǒng)的單設(shè)小學(xué)和單設(shè)初中，名取市立閖上小中學(xué)校作為九年制義務(wù)教育學(xué)校，面臨著調(diào)和最低年級和最高年級學(xué)生身心鴻溝的問題。該校的校本課程即旨在解決這一問題。校本課程主要包括兩類：一類是儀式教育課程。其意義在于從行為上規(guī)范個體，使之產(chǎn)生集體精神和群體認(rèn)同。按照儀式教育課程，每位學(xué)生從入校到離校會依次參加4次儀式教育，分別是1年級初的入學(xué)儀式、4年級末的半成人儀式、7年級末的立志儀式和9年級末的畢業(yè)儀式。儀式教育課程經(jīng)常邀請家長參加，學(xué)生、教師、家長共同參與，既很好地銜接了3個學(xué)段，又凝聚了家校雙方在各學(xué)段內(nèi)開展學(xué)習(xí)活動的精氣神。另一類是活動教育課程。其意義在于調(diào)動與學(xué)生相關(guān)的一切因素，促進(jìn)其發(fā)展。按照活動教育課程，每學(xué)期乃至每個月，每個班級都會結(jié)合時節(jié)組織家校社互動活動，在家長和學(xué)生、家長和教師、社區(qū)和學(xué)生、高年級學(xué)生和低年級學(xué)生之間搭建橋梁，為學(xué)生營造無隔閡的成長氛圍。

（四）教科變適

學(xué)校的學(xué)科設(shè)置、教學(xué)計劃及教師安排被統(tǒng)稱為“教科”（日文名字：きょうか），類似于我國教學(xué)科目這一概念。案例學(xué)校的日常教科設(shè)置主要取決于兩個因素：一是課程。課程重構(gòu)后，自需教科作出相應(yīng)調(diào)整，以適應(yīng)課程。這一點上文已有討論，不再贅述。二是學(xué)生。學(xué)生是影響教科日常的另一重要因素。名取市立閖上小中學(xué)校目前共有221位學(xué)生，除11位有“知情障礙”（日文名：インフォームドコンセント障害）的特殊學(xué)生以外，其余210位學(xué)生的年級分布見圖2。

據(jù)八森伸校長介紹，該校學(xué)生有兩個共性特征：一是都有較大的震后心理遺害，且遺害的發(fā)生率和個體差異較大;二是自然年齡差導(dǎo)致的身心鴻溝較大。這對學(xué)校的教科變適提出了新要求。為契合上述課程重構(gòu)和生源變化，學(xué)校的教科變適主要圍繞以下兩個方面展開。

1.教學(xué)前置。表2是該校2020年底春季學(xué)期的課表，較好地體現(xiàn)了學(xué)校在前置性教學(xué)上的安排。教師是教學(xué)的主力，因此學(xué)科教學(xué)的變革與適應(yīng)與教師密不可分。全校共有47位教師，4位為不參與直接教學(xué)的后勤保障人員，其余43位均為直接教學(xué)人員。其中，16位僅面向小學(xué)教學(xué)，15位僅面向初中教學(xué)，6位同時面向小學(xué)和初中教學(xué)。這6位教師分屬理科、音樂、美術(shù)、家族、體育、英語6個學(xué)科，每個學(xué)科1位。表2中淺灰色部分為小學(xué)校教員獨(dú)立擔(dān)任的教學(xué)工作，深灰色部分為由中學(xué)教員擔(dān)當(dāng)?shù)恼＝虒W(xué)工作和前置性教學(xué)工作。以美術(shù)和音樂學(xué)科為例，自2年級開始，全校美術(shù)課即由初中教員擔(dān)任教學(xué)工作，自3年級開始，音樂課即由初中教員擔(dān)任。這種跨段教學(xué)對于消彌學(xué)段之間的差異，幫助學(xué)生提前適應(yīng)后續(xù)學(xué)段的學(xué)習(xí)極有裨益。為打通學(xué)段之間的壁壘，充分保證“教科擔(dān)當(dāng)制”的實施效果，學(xué)校主要從兩個方面予以保障：一是中學(xué)教員定期接受專門指導(dǎo)，以保證前置性教學(xué)的效果;二是定期對小學(xué)部和中學(xué)部教員提供多樣化指導(dǎo)，以保證教學(xué)承前啟后。

2.心理輔導(dǎo)。據(jù)該校鹿野田忠之副校長介紹，因地震遺害，學(xué)生心理問題普遍且巨大，時有影響日常教學(xué)的情況發(fā)生，因此心理輔導(dǎo)是極為重要的輔助教學(xué)板塊。自2019年開始，該校專業(yè)心理教師配置由1位增加到4位，其中2位主要面向11位有知情障障的學(xué)生;心理咨詢室由1間升級為3間，分別面向低齡學(xué)生、高齡學(xué)生、教師及家長開放。3間咨詢室均結(jié)合不同咨詢對象的身心特征做了特殊的室內(nèi)設(shè)計。不同于學(xué)校咨詢室面向在校師生的常規(guī)做法，該校的心理咨詢室面向家長開放，是基于一個基本主張，即學(xué)生的家庭生活應(yīng)對在校生活起強(qiáng)化而非消減作用。這要求學(xué)生家長身心健康，并能積極關(guān)注和參與學(xué)生的在校生活，這對學(xué)校保持和強(qiáng)化教學(xué)效果具有積極影響，同時也是家校共育的重要途徑。

調(diào)研中，名取市教育委員會工作人員和學(xué)校校長、副校長均表示，盡管教育行政部門和學(xué)校普遍都會通力合作，但日本義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展過程中仍然普遍存在兩個具體困難：一是每年的學(xué)生規(guī)模相差較大。因為義務(wù)教育學(xué)校是一個相對較新的辦學(xué)形式，且經(jīng)費(fèi)相對充足，每年開學(xué)時都有數(shù)量不等的區(qū)外生源前來跨區(qū)注冊，這為學(xué)校日常運(yùn)行帶來了具體挑戰(zhàn)。二是各年級學(xué)生學(xué)習(xí)特征迥異，為課程融合和教學(xué)前置帶來挑戰(zhàn)。案例學(xué)校校長認(rèn)為，這可能是日本九年制義務(wù)教育學(xué)校受社會結(jié)構(gòu)影響而表現(xiàn)出來的共性，對此，學(xué)校正在繼續(xù)深入改革，盡力回應(yīng)。

三、日本九年制義務(wù)教育學(xué)校實踐啟示

從公開發(fā)布的資料來看，日本九年制義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展的正式啟動以1999年日本中央教育審議會發(fā)布的《關(guān)于初等中等教育與高等教育銜接的改善》（日文名：《初等中等教育と高等教育の連攜の改善について》）報告為標(biāo)志，晚于我國上海等地的早期探索，但其“初高中一貫制學(xué)?！逼鸩皆缬谖覈案咄曛小保闯踔泻透咧幸惑w化的辦學(xué)模式）的發(fā)展探索，因此關(guān)聯(lián)經(jīng)驗較為豐富。同時，日本教育行政部門對一所學(xué)校的重建與論證歷時7年之久，在某種程度上彰顯了其教育發(fā)展上 “審慎”與“革新”兼具的特征。當(dāng)前，我國正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期，多年城鎮(zhèn)化發(fā)展的結(jié)果是城市快速擴(kuò)張，老區(qū)改造和新區(qū)涌現(xiàn)并行，這一新形勢需要教育做出及時、有效的回應(yīng)。本文在辨證分析日本九年制義務(wù)教育學(xué)校的特征和困難，并鑒取其有益經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對我國九年一貫制學(xué)校發(fā)展有以下幾點啟示。

（一）科學(xué)布點，從資源視角觀照教育起點公平

學(xué)校布局是教育事業(yè)發(fā)展的重要議題，是體現(xiàn)教育起點公平的關(guān)鍵因素之一。據(jù)名取市教育委員會一位課長介紹，日本在新增、調(diào)整或撤銷學(xué)校時，往往將地理因素（學(xué)區(qū)規(guī)模、人口密度及流動性）、教育因素（區(qū)域內(nèi)學(xué)校數(shù)量、教育基礎(chǔ)/成效/訴求）、經(jīng)濟(jì)因素（區(qū)域稅收情況、區(qū)域經(jīng)濟(jì)活力等）作為主要依據(jù)。日本國情與我國大有殊異，許多經(jīng)驗不一定適用，但資源有限的背景是相似的。因此，優(yōu)化教育資源配置模式，提高教育資源使用效率，從資源視角觀照教育起點公平同等重要。

當(dāng)前，在我國城鎮(zhèn)化深入推進(jìn)的背景下，城市呈現(xiàn)出新興產(chǎn)業(yè)功能區(qū)、新興住宅功能區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部、改造升級的老城區(qū)并存的空間特征[16];農(nóng)村呈現(xiàn)出學(xué)齡人口流失、教師結(jié)構(gòu)性老齡化、學(xué)校規(guī)模變小等人口學(xué)特征。這是我國教育資源配置時需要觀照的宏觀因素。筆者建議地方教育行政部門在考量九年一貫制學(xué)校的布點時，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注幾類區(qū)域。

1.擇校問題嚴(yán)重的區(qū)域。以小初一貫的制度優(yōu)勢緩解區(qū)域內(nèi)學(xué)齡兒童的“小升初”壓力，化解擇校帶來的社會焦慮。

2.新興區(qū)域。新興功能區(qū)域往往以年輕人為主要居住力量，對社區(qū)配套有效性的訴求更大，九年一貫制學(xué)校的連續(xù)性優(yōu)勢可以極大地回應(yīng)其訴求。

3.教育資源相對薄弱的舊城區(qū)。城市老區(qū)往往是承載生活功能和情感寄托的主要區(qū)域，人口相對密集且局部流動性大，進(jìn)城務(wù)工人員多，子女隨遷就讀訴求顯著。為此，有必要結(jié)合流動人口動態(tài)數(shù)據(jù)，彈性布點九年一貫制學(xué)校，盡可能穩(wěn)定城市經(jīng)濟(jì)社會的“大后方”。

4.人口急遽收縮的農(nóng)村地區(qū)。隨著城市建設(shè)對農(nóng)村青壯年人口的吸納，農(nóng)村孩子的教育問題從“留守”變成“隨遷”，這造成了農(nóng)村學(xué)校的空心化問題。如何在這一背景下辦好農(nóng)村教育，也是農(nóng)村九年一貫制學(xué)校布局中需要審慎考量的。

（二）縱橫相契，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)及設(shè)置的統(tǒng)合性

當(dāng)前，我國社會發(fā)展呈現(xiàn)出行業(yè)分化與行業(yè)聚合并行的趨勢，這意味著勞動力需要具備綜合能力和多元素養(yǎng)。為此，學(xué)校教育有必要做出積極回應(yīng)。從2001年以來全面實施“新課改”的影響來看，課程無疑是學(xué)校教育回應(yīng)社會需要的直接突破口。較之單設(shè)小學(xué)和單設(shè)初中，九年制學(xué)校的課程改革可以橫跨學(xué)科、縱貫學(xué)段，兼具統(tǒng)整的可能性和可行性。為此，九年一貫制學(xué)校應(yīng)縱橫相契，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)和設(shè)置的統(tǒng)合性。

1.橫向方面。以多元智力理論為依據(jù)，借鑒日本課程改革思路，打破學(xué)科界限;以問題和知識體系為依據(jù)，關(guān)注學(xué)生多元發(fā)展訴求。具體可以圍繞同一主題或問題，統(tǒng)合相關(guān)學(xué)科進(jìn)行串聯(lián)設(shè)計，構(gòu)成相對集約、完整的課程體系[17]。比如，植樹節(jié)活動課程設(shè)計，可以將語文、英語、科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史、勞動等學(xué)科統(tǒng)整起來，從植樹節(jié)的起源和發(fā)展、植被覆蓋的環(huán)境價值、世界植被覆蓋特征比較、不同樹種栽種間距的測算與設(shè)計、不同植株的栽種操作、樹苗的成長養(yǎng)護(hù)等方面，引導(dǎo)學(xué)生通過植樹活動課程建構(gòu)對植物與自我、環(huán)境、社會之間關(guān)系的系統(tǒng)認(rèn)識，進(jìn)而學(xué)會全面、系統(tǒng)、深入地分析和解決問題。

2.縱向方面。建議突破單設(shè)小學(xué)和單設(shè)初中的學(xué)制局限，以9年為時間單位來規(guī)劃課程設(shè)置。一方面，可以借鑒日本九年制義務(wù)教育學(xué)校的儀式教育課程。在1年級初、4年級末、7年級末、9年級末分別設(shè)置前后銜接的儀式教育課程，幫助學(xué)生建立后續(xù)學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)和生活習(xí)慣，同時規(guī)避“小一”和“初一”階段的適應(yīng)不良問題，盡可能保證學(xué)生在校體驗的連續(xù)性和平緩性;另一方面，建議從課程完整性角度，圍繞同一主題（如傳統(tǒng)節(jié)日、文化習(xí)俗等）進(jìn)行分學(xué)段的課程設(shè)計。堅持從易到難、從博到專的原則，基于同一主題展開連續(xù)性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生專注學(xué)習(xí)、持續(xù)探究的良好品質(zhì)。

（三）教學(xué)前置，適度順應(yīng)個體身心發(fā)展規(guī)律的客觀變化

當(dāng)下，人類社會發(fā)展的節(jié)奏和水平已非上世紀(jì)或本世紀(jì)初可同日而語。知識體量擴(kuò)大、信息量激增、營養(yǎng)水平提升、發(fā)展節(jié)奏加快等因素，共同導(dǎo)致青少年兒童的身心發(fā)展進(jìn)度有所提前。這意味著教育教學(xué)可以適度前置，以順應(yīng)這一客觀趨勢。從日本實踐來看，所謂教學(xué)前置，主要是指高段教師兼任中低段部分學(xué)科（比如理科、音樂、美術(shù)等）的教學(xué)工作，以專業(yè)、系統(tǒng)的形式循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生接觸該學(xué)科的基礎(chǔ)知識，建立初始的學(xué)科學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)基本的審美意識。筆者認(rèn)為，我國九年一貫制學(xué)校可基于兩個前提適度實施教學(xué)前置。

1.教師的能力素養(yǎng)能勝任教學(xué)前置。這要求學(xué)校在課程開發(fā)與設(shè)計時考慮到各學(xué)段教師的合作，支持同一學(xué)科的教師共同參與學(xué)校課程的設(shè)計與執(zhí)行，從而在學(xué)科內(nèi)形成共識、共建、共教、共促的良好合作機(jī)制。同時，需要建立相應(yīng)的培訓(xùn)制度，支持高段教師建立面向中低段學(xué)生的教學(xué)氣質(zhì)和風(fēng)格，如此才能實現(xiàn)高段教師向低段學(xué)生的教學(xué)前置和滲透。

2.學(xué)生的身心發(fā)展能適應(yīng)教學(xué)前置。不同學(xué)校的學(xué)生來自不同社區(qū)，不同社區(qū)的社會、歷史、文化環(huán)境對學(xué)生身心發(fā)展的支撐作用有所差異?；诰C合評定，學(xué)生身心發(fā)展偏快的學(xué)?？梢钥紤]教學(xué)前置，但學(xué)生身心發(fā)展正?；蚱膶W(xué)校，則應(yīng)審慎實施教學(xué)前置?？傊?，以教學(xué)前置適度順應(yīng)個體身心發(fā)展規(guī)律的客觀變化，需要因地制宜、因校制宜，以便最大限度地回應(yīng)個體身心發(fā)展規(guī)律變化和學(xué)校發(fā)展環(huán)境變化。

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（責(zé)任編輯：申寅子）

Abstract： Nineyear compulsory education schools are one of the main forms of running schools during the period of compulsory education in Japan， which have made positive contributions to solving the problems of educational resource utilization and students learning adaptability in the field of Japanese education. In this paper， after seven years of planning and construction to take the name of Lishuishang Primary and Middle School in Mingqu City as a case， the peculiarities that Japans nineyear compulsory education schools in cultural regeneration， decomposition， taught course refactoring， fitness aspects of practical framework， for nine years in our country construct school development practice provides 3 points revelation： First， the scientific publication， to view from the perspective of resources education starting point fair; Second， the integration of curriculum development and setting is emphasized. Third， teaching preposition， moderate adaptation to the objective changes of individual physical and mental development laws.

Key words： ?Japan; nineyear compulsory education schools; school development