朱惠蘭

[摘 要]隨著時代變遷，教師資格考試制度不斷變化。基于利益相關者視角分析發(fā)現，師范生、非師范生和社會考生、各層次培養(yǎng)院校、用人單位有不同的反應與態(tài)度。為促進教師資格考試制度改革，提高教師隊伍素質，師范院校需要探索“專業(yè)課程項目化”與“校企合作規(guī)范化”路徑，以提高學生教學能力。同時，針對師范生及非師范生分類培養(yǎng)，利用現代網絡技術，加強師范生過程考核及非師范生教育專業(yè)能力考核。另外，教師資格考試制度本身也需要動態(tài)調整大綱，改變一次教師資格認定方式，從而提高認可度。針對利益驅動的社會培訓機構，應該制訂行業(yè)準入標準與質量評估標準，加強全過程管理。

[關鍵詞]教師資格考試;利益相關者;教師質量;教師素質

[中圖分類號]G652 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）03-0085-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-016

一、我國教師資格考試制度的變遷

從建國開始，我國教師資格考試制度面向群體不斷泛化，逐漸打破了“師必出師范”的桎梏，建立了全面的考核方式，更加側重“準教師”業(yè)務能力考查?；趯NKI關于教師資格考試制度文獻分析，將教師資格考試制度發(fā)展劃分為以下3個時期。

（一）教師資格考試制度從無到有，主要面向在職教師（1949—1993年）

建國之初，國家大力支持知識分子加入教師隊伍，培育人才，發(fā)展經濟。同時為了把控教師隊伍的準入機制，出臺了一系列政策，具體包括“中師轉民辦”“民辦轉公辦”，在國家層面也出臺了《中華人民共和國義務教育法》，規(guī)定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”[1]?？梢钥闯鲞@一階段主要面向在職教師，通過經驗鑒定教師能力。

（二）面向有意向從事教師職業(yè)的非師范生或社會人員（1993—2009年）

改革開發(fā)以來，經濟發(fā)展，社會進步，國民綜合素質要求提升，黨的十四大提出必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位上[2]，對教師提出了更高的要求。

黨中央高度重視教師準入制度工作，不斷細化教師考試制度工作。1993年2月，中共中央國務院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》表示要進一步加強師資培養(yǎng)培訓工作[3]，同年10月出臺《中華人民共和國教師法》，明確規(guī)定師范生畢業(yè)可以持有教師資格證書，非師范生必須通過教師資格考試，才能從事教師行業(yè)。文件自頒布后，國家又從法律層面與具體實施層面提出相應規(guī)范，具體包括教師分類、考試試卷編制等。

為了保證教師工作制度的穩(wěn)步推進，截止1988年底，教育部將6個?。▍^(qū)、市）的部分地區(qū)列入資格認定的試點工作范圍[4]，之后便全面啟動教師資格考試制度，形成了師范生自然獲得、非師范生及社會人員參加省考的雙軌制的教師資格制度[5]。

（三）面向所有想從事教師職業(yè)的人員，教師資格考試由國家統(tǒng)考（2009年至今）

外延式發(fā)展不可避免地出現了從教人員教學水平層次不一、教師資格考試公信力差的問題。因此，從2009年開始國家又不斷改革，探索適合中小學師資短缺，教師來源開放背景下的合格教師準入制度。首先，2009年國家頒布《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》，明確指出貫徹教師“持證上崗制度”。接著，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展國規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出建立教師資格定期登記制度。2011年，選取浙江、湖北作為試點，開展教師資格全國統(tǒng)一考試工作。試點范圍不斷擴大，直至2013年，國家層面出臺《中小學教師資格考試暫行辦法》（以下簡稱《暫行辦法》）中明確提出教師資格考試實行全國統(tǒng)一考試。《暫行辦法》汲取了試點工作開展經驗，在考試對象、學歷要求、考試科目、考試方式、證書年限、命題組織方面提出了標準更高、實施會更具體的要求。至此，我國教師資格考試制度已經實現了從在職教師向全社會，從經驗判斷向量化評估、綜合考核的轉變。

政策的變遷必然會影響與教師資格考試制度利益相關的多元主體，這些利益相關者是如何理解、應對考試變革的呢？

二、利益相關者理論分析教師資格考試制度的合理性

（一）利益相關者理論

1963年，斯坦福研究所首次提出利益相關者的概念[6]。弗里曼（Freeman）在《戰(zhàn)略管理：利益相關者方法》中給了利益相關者這一概念以經典的定義——“那些能影響企業(yè)目標的實現或被企業(yè)目標的實現所影響的個人或群體”，極大地擴展并豐富了利益相關者理論的內容[7]。近年來，利益相關者理論的應用領域逐漸超越企業(yè)戰(zhàn)略管理的范疇，開始運用于各類設計管理活動領域，比如醫(yī)療領域、衛(wèi)生領域、教育領域等[8]。目前在國內，從2005年胡赤弟將該理論運用于中國高校之后，相關研究不斷涌現，具體如學費定價、研究生教育利益相關者需求等[9]。在教育領域，相關理論的主要內容集中于以下3個方面：一是高校利益相關者的“識別”;二是明確利益相關者各自的訴求;三是高校與利益相關者之間如何形成良性的互動關系。理論研究過程遵循甄別、確定需求、建立關系3個步驟[10]。

（二）利益相關者理論分析教師資格考試制度的合理性

目前，教育領域已有不少研究圍繞多元主體如何尋求利益平衡點，達到和諧共生狀態(tài)展開。其中，最典型的是教育生態(tài)理論。20世紀中期，生物學家出身的埃里克·比（Eric Ashby）將生態(tài)學研究引入高等教育領域，并創(chuàng)立了高等教育生態(tài)學理論[11]。教育生態(tài)平衡是其最重要的理論。該理論強調從結構、功能、外部輸入等多維度綜合考慮系統(tǒng)發(fā)展，旨在加強多元主體合作共生，保持生態(tài)多樣性，促進教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。而利益相關者理論以如何滿足多元主體的利益與需求為出發(fā)點，以實現目標為落腳點。顯而易見，教育生態(tài)學理論側重教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展，多元主體以合作關系為主。利益相關者理論強調目標達成，多元主體合作—競爭關系并存。基于我國教師資格證書制度變遷歷史脈絡分析發(fā)現，利益相關主體多元，涉及學生、教師、學校、培訓機構等，其間關系復雜，并不都是圍繞如何促進教師制度改革展開。因此，分析不同主體的反應行為，結合各自利益訴求，更能有效促進教師資格考試完善。

同時，已經有研究者從利益相關者的視角出發(fā)，透視了教師資格考試制度改革中不同利益相關者的認知、態(tài)度及應對[12]。但是研究范圍局限在高校師范專業(yè)、師范生以及中小學校[13]，未觸及社會培訓機構、用人單位、社會考生等利益相關者。國家教師資格考試制度是選拔合格的教師從業(yè)人員的重要舉措，只有貫徹教師資格考試制度，才能提升教師隊伍整體素質，提高教師社會地位。不管是校內人員還是校外人員，都是利益博弈主體，都直接或間接地影響著改革進程，并且教師制度改革持續(xù)深化，在復雜的市場環(huán)境下，有必要重新分析不同主體對教師資格考試制度改革的認知、態(tài)度。如此才能對厘清改革過程不同主體的實際執(zhí)行情況做出調整，制訂符合需求的國家教師考試制度。

本文將在已有研究的基礎上，基于利益相關者理論，結合時代背景，探索各利益相關者對教師資格考試制度的不同態(tài)度與應對措施，分析其背后原因。

三、利益相關者對教師資格考試制度的不同應對

（一）誰是利益相關者

利益相關者的“甄別”，以經驗判斷為主[14]。從理論上講，教師培養(yǎng)院校（包括各層次的師范院校和綜合性院校）、考生、社會培訓機構，以及用人單位都是教師資格考試制度的利益相關者，他們都應該非常重視教師資格考試制度，因為這關涉他們的切身利益?？忌饕獮楦咝Ｈ昙壴谛Ｉc社會報考人員，在校學生主要通過師范院校和綜合大學的教師資格教育平臺的課程進行學習;社會報考人員由培訓機構進行培訓，而這些考生經過招聘考試的篩選最終流向各個用人單位。

（二）利益相關者的不同應對

在對利益相關主體進行“甄別”以后，需要分析不同主體的利益訴求，在此基礎上，才能制訂宏觀調控政策，滿足多元主體最大利益，保障政策的有效實施。

1.師范生：失去原有優(yōu)勢，表示擔憂。教師資格考試制度改革中，沖擊最大的是師范生，因為對他們而言，教師職業(yè)準入資格從原來的畢業(yè)即可申請獲得資格，變?yōu)闃藴驶荚嚨暮Y選，與非師范生和社會考生同臺競技，削弱了師范生的“福利”，這種從有到無的變化會使師范生產生一定心理落差。但值得欣慰的是，即使教師資格考試制度為師范生的入職增添了一道門檻，但大學期間持續(xù)的課堂學習為師范生夯實了理論基礎，加上教育實習積累了一定的教學經驗，通過大學期間認真學習，有意識地進行基礎知識積累和專業(yè)教學能力鍛煉，通過考試的難度對師范生而言并不是很大。關于筆試的備考，師范生通過購買相關書籍熟記背誦，對大學期間掌握的專業(yè)理論進行二次梳理與深層次理解，這對于一位以后要真正從事教育工作的專業(yè)人士而言無疑是有利的，而面試的準備可以從平時的教學技能課程中積累，也具有一定優(yōu)勢。

但是從市場機制下的就業(yè)角度而言，師范生在肯定教師資格考試制度對師范生的激勵與規(guī)范作用的同時，也表示出了對非師范生參加教師資格考試的競爭憂慮。師范生需要通過三至四年的專業(yè)學習，才能具備教師所需的相關素養(yǎng)，而非師范生通過短期的學習，只要通過考試就獲得了職業(yè)準入的資格。那么，教師資格準入門檻的多樣化是否不易于教師行業(yè)的整體專業(yè)發(fā)展，影響專業(yè)聲望呢？有數據顯示，2015-2019年，除幼兒園的數量在持續(xù)增長，初中、高中學校數量并無明顯變化，小學甚至出現下降趨勢（如圖1所示），各學校的專業(yè)教師趨于飽和。但由于國家相繼推進中小學績效工資政策，使得教師行業(yè)的經濟收入和福利待遇有了保證，加之國家免費師范教育政策由部級擴大至省級師范院校，使得師范專業(yè)的吸引力擴大，從業(yè)人員有增無減[15]。師范生本身面臨著數量過剩的尷尬境地，非師范生的參與考試更增加了師范生的就業(yè)壓力。總的來說，面對教師制度，國家考試師范生更多體現出就業(yè)擔憂與非師范生教育水準的懷疑。

圖1 近五年不同層次學校數量變化趨勢

2.非師范生與社會考生：公平競爭，積極應對。教師資格考試制度為非師范生與社會考生帶來了機遇。他們支持國家統(tǒng)考政策，認為國家考試促進了社會公平，取消師范生直接申請教師資格的特權，在教師資格面前人人平等。面對不利的就業(yè)環(huán)境，他們的報考意向較為強烈，或是為了將來就業(yè)做準備多一條出路，或是工作后渴望轉崗改變不滿意的現狀，他們的報考動力相對而言更加實用主義。非師范生與社會考生的專業(yè)背景各異，知識基礎參差不齊，面試部分尤其是結構化面試的準備對他們而言難度較大，教育教學實踐技能方面的經驗更為薄弱，所以教師資格考試制度對非師范生與社會考生而言，難度是較大的。但是在良好的教師職業(yè)前景預期的驅動下，他們積極備考，努力投入，把握機會，為自己的就業(yè)增加砝碼。尤其是近年來國家教師的素質標準越來越高，國家對教師資格考試制度的報考條件也逐步提高，考試內容難度持續(xù)加大，非師范生與社會考生更加迫切希望通過考試，獲得教師職業(yè)準入機會。

3.用人單位：資格證書不等于教學能力，持續(xù)觀望。近年來，師范生的教育質量備受關注，經常出現師范院校培養(yǎng)一批，但在實際工作后卻“陣亡”一批的現象。教師資格考試制度作為一項標準化考試，規(guī)范了職業(yè)準入的最低標準，提高了行業(yè)的專業(yè)性。用人單位作為教師培養(yǎng)體系的出口，最后錄用的一定是通過教師資格考試制度的人員。而國家考試對準教師的質量予以保障，用人單位對教師資格考試制度大體呈現贊同的態(tài)度。

但另一方面，用人單位進行教師篩選的關鍵不在于師范生或非師范生，以及是否通過教師資格考試制度，他們更在意從教人員的專業(yè)水平、執(zhí)教能力、發(fā)展前景。教師資格考試制度為他們打開了教師來源通道，除了師范生，有機會接觸到更加多元化的人才，篩選更加樂教適教的教師，推動用人單位的發(fā)展。那教師資格考試制度能否真正篩選出樂教適教的人才呢？用人單位尚持保留態(tài)度。教師資格只是職業(yè)準入的最低標準，是否能進入用人單位還需要參加人事局主管的教師招聘考試，經過再一次篩選，留下最合適的人才。這些方面促使他們對于教師資格考試制度改革表現為持續(xù)觀望的態(tài)度。

4.各層次教師培養(yǎng)院校：綜合利弊，兩難境地。教師培養(yǎng)院校包括師范大學和綜合性大學，他們對教師資格考試制度呈現復雜的情景交織心態(tài)。一方面，他們肯定教師資格考試制度對推進學校課程改革，提高學校教育質量的促進作用，以國家考試通過率形成倒逼機制，不斷提升學校教學水平。雖然各層次教師培養(yǎng)院校損失了一些短期利益，相較過去需要增加人力、物力投入，來保障學生獲得教師資格，但就長期利益而言，可以提高各院校的教育質量，規(guī)范教師行業(yè)標準。

但同時，身為教師資格考試制度的密切相關者，他們對改革也有相應的擔憂。首先，有礙“師必出于師范”的情懷。至1996年，我國從政策和資金上對師范院校和師范生大力支持，在社會上形成了“師必出于師范”的氛圍;1997至2011年，雖然國家取消了師范生由國家統(tǒng)一分配的政策，但實行師范生免試申請教師資格證，仍然給予師范院校與師范生相當的肯定。但目前，國家考試對于非師范生的專業(yè)課程學習和教學實踐沒有做出具體要求，僅以一次標準化考試為判斷標準，弱化了師范專業(yè)的特色與優(yōu)勢，打破了“師必出于師范”的情懷。其次，教師資格國考制度也導致師范院校的培養(yǎng)數量過剩。我國除幼兒園外的各級各類學校，專任教師的數量需求趨于飽和，師資隊伍人數趨于穩(wěn)定，導致師范生的就業(yè)壓力增加，培養(yǎng)數量過剩，而非師范生與社會考生的加入更使得有限的教師崗位資源競爭愈加激烈，獲得一份心儀的工作變得難上加難。

5.社會培訓機構：利益驅動，質量不一。改革后的全國統(tǒng)考擴大了考試對象，增加了競爭壓力，提高了考試難度，降低了考試通過率。這使得大部分報考者希望通過考前培訓來通過考試的意向大大増加，教師資格考試培訓市場受到極大刺激，社會培訓機構大量涌現以滿足廣大報考者的需要，尤其是非師范生和社會考生，相較于師范生而言，對培訓輔導的依賴性更大一些。

社會培訓機構的盈利性目的較為明顯，他們以“國家考試通過率”為指揮棒，通過高通過率展示機構實力，提高社會聲譽來獲得更多生源。通過邀請名師，按照國家考試的內容模塊來設置各項專題，已經形成了系統(tǒng)的培訓體系。設置了基礎班、強化班、沖刺班、保過班等不同階段、不同層次的連續(xù)性培訓，培訓周期以1～3個月居多。因此在市場驅動下的社會培訓機構，呈現明顯的應試化傾向，以考試過關為導向[16]，而不是按照以合格的教師應該有的拓展性知識和應用于教學的實踐知識為目標，考生學習到的知識只是為了應對教師資格考試制度，缺少教育價值理念的樹立與熏陶，這也解釋了部分教師入職后啃老本、教學水平難以提高等現象。社會培訓機構的培訓目的功利化，培訓內容應試化，培訓過程商業(yè)化，而這些都使得培訓質量得不到保證。

四、教師資格考試制度的改革路徑

基于以上對教師資格考試制度中各利益相關者的態(tài)度分析，可以看出不同主體對教師資格考試改革反應各異，既有積極反饋，也有消極反饋，需要統(tǒng)籌考慮不同主體的利益訴求，在已有制度上不斷修改調整，以質量把控為第一要義，調動不同主體積極性，提高教師行業(yè)整體素質。

（一）課程改革，提高學生教學能力

師范院校資格認證制度是院校發(fā)展指揮棒，它反映了國家對發(fā)揮師范院校的辦學自主性，提高師范教育質量的殷切期望。在此愿景下，各級各類師范院校首先反思課程設置，師范院校采取的是教育學、心理學及學科教學法的傳統(tǒng)格局，課程之間缺少對話，學生難以建立聯系。但是在實際教學工作中，教師要想出色地完成每節(jié)課，就需要融會貫通不同教學理論與教學技巧，如果師范生授課停留在“經驗主義”而不是“科學教學”，那么將會導致師范生專業(yè)性不足，師范特色不明顯。因此學校的專業(yè)課程設置應考慮以“項目”為載體，采用教師帶隊、合作學習的形式，以知識講授為主線，教育原理講解是關鍵，如此才能夠打破學科界限，凸顯師范特色，提高學生教學設計能力。

其次，應強化師范生的教育實踐能力。教育見習、實習是提高師范生教學能力的重要環(huán)節(jié)，2018年教育部印發(fā)了《職業(yè)學校校企合作促進辦法》，提出建立健全校企合作的基本制度框架[17]。當前，學生的教育實習主要采用傳統(tǒng)學徒制培養(yǎng)方式，即實習指導教師（多為老教師）依靠多年的教育經驗對實習生進行指導，但以經驗指導實踐的老教師無法在批判反思的基礎上對其實踐進行有意識地評價與改造[18]，同時實習過程也缺乏規(guī)范權責體系，教育實習效果不如預期。因此，在學生進行實習之前，師范院校就需要協同實習學校、學生共同參與制訂實習規(guī)范，構建權責對等的實習制度，嚴格執(zhí)行實習要求;政府可以作為第三方評價機構，對企業(yè)、學校、學生多主體評價，納入學分、績效、獎懲考核。同時，積極搭建師范院校、實習學校、學生溝通的網絡平臺，幫助學生拓寬視野，了解學校教師日常工作，有意識地將理論與經驗相結合，為就業(yè)做好心理、專業(yè)建設。

總而言之，師范院校的課程設置，應挖掘課堂教學原理，堅持“能力導向、實踐導向和專業(yè)化導向”， 凸顯師范特色，同時重視教育實習，探索“校企合作”新機制，加強教育實踐能力，只有這樣師范生在將來由學生過渡為工作人員時，才能盡快進入教師角色并符合用人單位的需求。

（二）分類培養(yǎng)，促進從業(yè)人員專業(yè)化

2020年，國務院常務會議決定推進師范畢業(yè)生免試認定教師資格改革，由院?？己私虒W能力。加快推進允許教育類碩士及以上學歷畢業(yè)生、公費師范生免試認定教師資格[19]。師范院校資格認證制度并不是降低師范生準入門檻，而是在認證制度的引領下，發(fā)揮院校自主性，加強師范院校建設，實則是加強了師范生的過程考核，對師范畢業(yè)生提出了更高的要求。對于師范生的培養(yǎng)，可以借鑒醫(yī)學生的經驗，《健康中國行動（2019—2030年）》提出15項倡議，在健康中國行動主要指標中，這項倡議要求構建健康科普知識發(fā)布和傳播機制[20]，上海交通大學、東華大學等許多高校學生也結合專業(yè)背景積極參與科普創(chuàng)作，實現了健康公益事業(yè)和青年成長成才的雙贏[21]。教育事業(yè)是大眾關心的公共事業(yè)，利益相關主體都掌握著話語權。師范生也可以利用現代科技發(fā)布專業(yè)視頻，不僅有助于創(chuàng)新教育方法與教學知識，促進理論與實際相結合，同樣也有利于接受公眾檢驗，提高自身教學水平。

對于非師范生和社會考生，教師資格考試制度應對其參加考試的資格和條件做出進一步明確。教師資格考試作為教師入職的敲門磚，關注的不僅僅是一次考試的成績，而是從業(yè)所需的實際能力，這些能力需要日積月累，而非一蹴而就。那么非師范專業(yè)的考生是否需要有一定學時的教師教育專業(yè)課程學習？是否需要有一定學時的教學實踐的證明？現代網絡技術為非師范考生的專業(yè)課程學習提供了平臺，也有利于規(guī)范學習內容，統(tǒng)一學分認證。教學技能方面，應強調“以賽促學”“以賽促教”的專業(yè)教學基本功[22]。

（三）動態(tài)調整，提高教資考試認可度

教師資格考試制度目的在于選拔真正服務一線，樂教、會教的教育人才，所以教師資格考試制度應結合學校和考生的反饋，及時更新考綱。教師資格考試制度應關注各級各類學校的實際需求，并對通過了教師資格考試并從事教師職業(yè)后的教師進行跟蹤，探索考生入職后的情況，結合學校與考生的反饋，將他們的需求整合到教師資格考試制度中，動態(tài)滿足用人單位的需求，這樣可以提高社會對教師資格考試制度的認可，也有利于教師資格考試制度的利益相關者共同參與到國家考試改革中來。同時，改變僅以一次國家考試定資格，可將教師資格分為兩級。通過教師資格考試后，考生只是獲得了實習教師資格，考生需要在學校從事一定期限的教學工作，由學校根據考生的教育教學實踐，對考生進行第二次考核，合格者可以獲得正式教師資格[23]，如此更能夠提高教師資格證書含金量與教師社會地位。

（四）機構管理，規(guī)范培訓全過程

一方面可以制訂相關行業(yè)準入標準，對社會培訓市場進行規(guī)范。例如對社會培訓機構的資質標準、培訓機構的師資標準以及辦學質量要求予以規(guī)定。另一方面，成立第三方機構，并研制出一套科學合理的質量評價制度。對培訓機構的培訓進行日常監(jiān)督，并定期對培訓市場的培訓質量進行評估鑒定，幫助考生做出合理選擇，同時鼓勵學員監(jiān)督、同行監(jiān)督，建立失信名單，共同促進社會培訓機構的健康運行。

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（責任編輯：劉宇）

Abstract： With the changes of the times， the teacher qualification examination system is constantly changing. Based on the perspective of stakeholders， the analysis found that normal university students， non-normal university students and social examinees， all levels of training colleges and employers have different responses and attitudes. In order to promote the reform of teacher qualification examination system and improve the quality of teachers， normal colleges and universities need to explore the path of "professional curriculum project" and "school-enterprise cooperation standardization" to improve students teaching ability. At the same time， in view of the classified training of normal university students and non-normal university students， the use of modern network technology， strengthen the normal university students process assessment， non-normal university students education professional ability assessment. In addition， the teacher qualification examination system itself also needs to adjust the syllabus dynamically， change the way of teacher qualification identification， so as to improve the recognition degree. For profitdriven social training institutions， industry access standards and quality assessment standards should be formulated， and whole-process management should be strengthened.

Key words： ?teacher qualification examination; stakeholders; teacher quality; teacher quality