馬寧

摘要：為對高中英語課堂教師的教學(xué)提問環(huán)節(jié)進(jìn)行多模態(tài)話語分析，本研究借助ELAN 6.0軟件，對8個高中英語課堂教學(xué)的提問環(huán)節(jié)所涉及的模態(tài)進(jìn)行層級標(biāo)注。研究顯示：課堂中的提問環(huán)節(jié)主要集中并細(xì)化為導(dǎo)入階段，講解知識階段，和師生互動階段?？谡Z模態(tài)在三個階段中始終占據(jù)著重要的位置。研究認(rèn)為：教師要善于發(fā)揮身勢模態(tài)在課堂提問中的作用，善于選擇適合課堂教學(xué)的模態(tài)組合，達(dá)到課堂提問的效果。

關(guān)鍵詞：教師提問;多模態(tài)話語分析;高中英語課堂

中圖分類號：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1003-2177（2021）05-0083-02

0引言

隨著話語分析理論的不斷發(fā)展，多模態(tài)話語分析理論應(yīng)運(yùn)而生。自2003年起，多模態(tài)話語分析成為國內(nèi)話語分析領(lǐng)域的新興熱點(diǎn)，并逐漸應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域，一些學(xué)者也對近年來的發(fā)展做出了研究（程 & 張;2017）[1]。多模態(tài)話語是運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺、等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿，2015）。多模態(tài)話語分析理論強(qiáng)調(diào)多種模態(tài)協(xié)同來傳遞意義，進(jìn)行溝通交流。手勢，面部表情，姿勢，目光，等多種模態(tài)與傳統(tǒng)意義上的語言模態(tài)處于同等的地位傳遞意義。

課堂提問可以鼓勵學(xué)生思考問題，給學(xué)生提供表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會，檢查學(xué)生知識理解與掌握的情況，并且辨別學(xué)生是否認(rèn)真聽講。學(xué)生對于問題的反饋也可以幫助教師更好的組織教學(xué)。同時，教師提問的相關(guān)研究一直是教育教學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)，但是從多模態(tài)角度對提問的研究還相對較少。因此本研究將教師的課堂提問與多模態(tài)話語分析方法結(jié)合一起探究優(yōu)秀教師提問時的多模態(tài)特征以及多模態(tài)協(xié)同的方法，聚焦教師提問時的表情、眼神、手勢、姿勢、語調(diào)等方面，探究全國高中英語公開優(yōu)質(zhì)課中優(yōu)秀教師的多模態(tài)提問，希望可以豐富關(guān)于教師提問的研究，并幫助新手教師有效組織課堂提問。

1研究方法與設(shè)計(jì)

本研究采用的視頻素材為第十屆全國高中英語公開優(yōu)質(zhì)課視頻集，擬使用質(zhì)性研究方法，借助多模態(tài)視頻注解軟件ELAN （EUDICO Linguistic Annotator） 6.0對收集的錄像進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼。視頻播放可以精確到0.01秒，并且標(biāo)注與標(biāo)注之間可以彼此鏈接，便于縱橫對比（王立非、 文艷; 2008）[2]。借助軟件，通過人工注解分層對視頻素材進(jìn)行分析，預(yù)計(jì)從語言模態(tài)和非語言模態(tài)在教師提問方面的協(xié)同配合上進(jìn)行研究。

本研究從第十屆全國高中英語公開優(yōu)質(zhì)課視頻集中選出具有代表性的高二組的8個閱讀課視頻。所有的公開課演示老師均為各省市的優(yōu)秀教師，并且獲得了一等獎，且課程設(shè)計(jì)在前期經(jīng)過專家的指導(dǎo)，因此他們的視頻具有一定的代表性意義。

在模態(tài)方面，不同流派的學(xué)者對于模態(tài)的定義以及劃分標(biāo)準(zhǔn)意見不一。因此本研究選取的分類來自張德祿《多模態(tài)分析理論與外語教學(xué)》第15章中整合的外語教學(xué)中分析多元讀寫能力培養(yǎng)模式可選擇模態(tài)的共用特征中所使用的模態(tài)分類方法（張德祿，2015）[3]，以及Norris（2004）[4]對模態(tài)的定義以及分類，并根據(jù)實(shí)際課堂情況整合而成。其次，教師始終會存在身勢模態(tài)，為方便標(biāo)記和分析，本研究會剔除無意識的模態(tài)類型。根據(jù)前期對視頻的觀察，表情變化以微笑為主，眼神可以分為注視學(xué)生，注視PPT屏幕，其中注視學(xué)生還可以細(xì)分為注視個人。身體移動主要可以分為在班級前方，在班級中間，和班級后方。由于手勢分類過于復(fù)雜，本研究將根據(jù)艾克曼（Ekman）和弗里森（Friesen）（1969）[5]的理論，只選取說明性功能的手勢以及象征性功能的手勢進(jìn)行標(biāo)注。具有象征性功能的手勢在特定的文化中有特定的意義，并且在特定社會成員中形成共識，可以替代語言行為，用來傳遞信息，比如ok手勢。具有說明性功能的手勢伴隨語言而生，來輔助語言表達(dá)，讓所說的內(nèi)容更加形象具體。其中，語言模態(tài)可以劃分為口頭語言以及以白板為載體的文字語言。最后，由于現(xiàn)代科技的發(fā)展，以多媒體軟件為載體可以呈現(xiàn)出的文本模態(tài)，圖像模態(tài)，視頻模態(tài)，或者幾者互相結(jié)合的混合模態(tài)。

2研究結(jié)果

本研究在前期觀察視頻的基礎(chǔ)上得出教師提問環(huán)節(jié)基本貫穿整節(jié)課，貫穿于不同的教學(xué)階段。馬（2014）[6]也指出多數(shù)的研究顯示，教師提問和回答所占的時間占到了課堂時間的40%?；诖嗽?，本研究首先將課程環(huán)節(jié)進(jìn)行切分。研究結(jié)果顯示，課堂中的提問環(huán)節(jié)主要集中并細(xì)化為導(dǎo)入階段，講解知識階段，和師生互動階段?？谡Z模態(tài)在三個階段中始終占據(jù)著重要的位置。教師在口語提問之外會利用以多媒體為載體的各種模態(tài)輔助口語進(jìn)行教學(xué)。只有1位教師利用在白板上手寫的文字語言進(jìn)行提問的相關(guān)信息提示。身勢模態(tài)借用手勢、表情、身體移動以及眼神等，傳遞出的情感和信息在課堂的提問部分也占據(jù)了極其重要的位置。整體上，教師會借用微笑，注視個人，以及說明性功能的手勢和象征性功能的手勢，來降低情感障礙，營造適宜的課堂氛圍，拉近與學(xué)生之間的距離。

從語言模態(tài)上來看，教師的口語模態(tài)在教師提問的過程中發(fā)揮的作用要大于書寫在黑板上的文字語言。從提問的問題類型方面分析，教師整體上都會利用參考性問題即所謂的開放性問題吸引學(xué)生的注意力，啟發(fā)學(xué)生的思考，以及利用展示性問題也就是限制性的問題來與學(xué)生互動交流，檢查學(xué)生知識理解與掌握的情況。教師的提問問題的數(shù)量以及口語占據(jù)的時間比例，則根據(jù)教師自身的要求，以及互動過程的長短呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。例如，一位教師的導(dǎo)入過程整體采用了問題導(dǎo)入，因此整個導(dǎo)入過程就是師生之間的問答與互動。

從身勢模態(tài)方面來看，學(xué)生回答問題時，80%的教師會以微笑面對學(xué)生，鼓勵學(xué)生進(jìn)行回答。20%的教師保持嚴(yán)肅狀態(tài)來傾聽學(xué)生回答。微笑也成為老師傳達(dá)積極的情感態(tài)度的重要媒介。教師都有自己固定的放置手勢的位置。當(dāng)不需要做出手勢時，大部分教師均習(xí)慣性將手放置在身體前方，但并沒有傳達(dá)出明顯的信息。在本研究中，象征性手勢最明顯的體現(xiàn)就是舉手。教師希望學(xué)生回答問題時，會先做出舉手動作，不需要配備口語模態(tài)，就能向?qū)W生傳達(dá)出期待學(xué)生回答問題的信息。舉手的手勢在學(xué)生和教師之間形成共識，是約定俗成的，可以代替口語模態(tài)，向?qū)W生傳達(dá)信息。而說明性手勢多出現(xiàn)為伸手并邀請學(xué)生回答問題時，配合口語語言進(jìn)行使用。教師向單個，固定的學(xué)生提問時，會伸出手臂，指向?qū)W生，做出邀請的動作，并配合口語模態(tài)進(jìn)行提問。教師向所有學(xué)生提問問題時，會伸出一只手指，代表第一個問題，伸出兩根手指，代表第二個問題，輔助語言，完成信息傳遞。大部分的教師選擇在班級前方進(jìn)行提問。教師在班級的前方，可以依靠眼神，語言，以及手勢的配合對教室里的任何一個學(xué)生進(jìn)行提問。在傾聽學(xué)生回答問題時，期待學(xué)生回答問題時，以及對學(xué)生的回答進(jìn)行追問時，教師通常會靠近學(xué)生，注視學(xué)生。提問時，如果在PPT上存在所提問題的情況下，教師注視PPT的時間并不長。從視頻觀察角度來看，教師的目光會在PPT，以及學(xué)生之間來回轉(zhuǎn)換。

以多媒體軟件為載體呈現(xiàn)出的文本模態(tài)，圖像模態(tài)，視頻模態(tài)，或者幾者互相結(jié)合的混合模態(tài)中，以文本模態(tài)以及文本圖像模態(tài)出現(xiàn)的幾率最大。其中這幾種模態(tài)通常與語言模態(tài)形成強(qiáng)化，平等或者非互補(bǔ)的關(guān)系。據(jù)研究，非互補(bǔ)的關(guān)系最為明顯，即教師的口語與PPT上呈現(xiàn)的文字語言相互覆蓋，其中一方的語言只是起到了部分的提醒功能，并沒有補(bǔ)充額外的信息，或者強(qiáng)化表達(dá)。

3結(jié)論

課堂中的提問環(huán)節(jié)主要集中并細(xì)化為導(dǎo)入階段，講解知識階段，和師生互動階段?？谡Z模態(tài)在三個階段中始終占據(jù)著重要的位置。本研究由于主觀性較強(qiáng)，語料較少，存在一定的缺點(diǎn)。但是根據(jù)目前得到的分析結(jié)果，本研究認(rèn)為在課堂提問的過程中，教師要善于發(fā)揮身勢模態(tài)的作用，營造良好的提問氛圍。同時，教師還要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)以及新課的課程類型等因素，靈活能動的選擇適合的模態(tài)組合，在課堂提問中達(dá)到比較好的效果。

參考文獻(xiàn)

[1]程瑞蘭，張德祿.多模態(tài)話語分析在中國研究的現(xiàn)狀、特點(diǎn)和發(fā)展趨勢：以期刊成果為例[J].中國外語，2017（3）：36-44.

[2]王立非，文艷.應(yīng)用語言學(xué)研究的多模態(tài)分析方法[J].外語電化教學(xué)，2008（3）：8-12.

[3]張德祿.多模態(tài)話語分析理論和外語教學(xué)[M].北京.高等教育出版社，2015.

[4]Norries，S.Analyzing Multimodal Interaction：A Methodological Framework[M].London：Routledge，2004.

[5]Ekman，P.，W.V.Friesen.Nonverbal leakage and clues to deception[J].Psychiatry，1969，32（1）：88-106.

[6]馬勇軍.提問方式與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系：西方課堂提問研究的新重心[J].全球教育展望，2014（10）：30-37.

（責(zé)編：楊梅）