張珍

【摘 要】共情式閱讀是融合了語(yǔ)言學(xué)習(xí)、情感交流和理性批判的一種行為過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)調(diào)動(dòng)自己的思維、感官、情緒等，積極地與人物共情、與文本共情、與作者共情、與同伴共情，培養(yǎng)學(xué)生解讀與預(yù)測(cè)、獲取與梳理、概括與整合、分析與評(píng)價(jià)、遷移與創(chuàng)新的能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。文章結(jié)合具體教學(xué)案例闡述了在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中如何開(kāi)展共情式閱讀教學(xué)，并提出具體建議。

【關(guān)鍵詞】共情式閱讀;深層閱讀;教學(xué)探究

一、問(wèn)題的提出

在初中英語(yǔ)教學(xué)中，閱讀教學(xué)有著舉足輕重的地位，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的主陣地。但當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)仍普遍存在學(xué)習(xí)淺層化的問(wèn)題，究其原因主要有以下三個(gè)：一是信息處理碎片化。大多數(shù)教師仍然局限于詞匯、句型、語(yǔ)法等方面的碎片化教學(xué)，缺乏整合與關(guān)聯(lián)發(fā)展[1]，未能引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上主動(dòng)地、批判地加工與整合知識(shí)，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系并有效進(jìn)行遷移與應(yīng)用。二是問(wèn)題設(shè)計(jì)淺層化。教師在閱讀課堂中的提問(wèn)往往側(cè)重于記憶或理解等低階思維層次的問(wèn)題，鮮有分析、評(píng)價(jià)、生成或創(chuàng)造等高階思維層次的問(wèn)題[2]，無(wú)法引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層次思考，也無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。三是語(yǔ)篇理解表面化。教師只是帶領(lǐng)學(xué)生梳理了文章的大意和細(xì)節(jié)，未能鼓勵(lì)學(xué)生走進(jìn)文本、體驗(yàn)角色、感悟精神內(nèi)涵、比較文化異同、體悟作者的寫(xiě)作意圖并獲取積極的價(jià)值觀，導(dǎo)致學(xué)生“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。

為解決目前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，筆者嘗試將共情式閱讀應(yīng)用于初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，以期幫助學(xué)生在深度情感體驗(yàn)中形成對(duì)文本的深度感知、理解和評(píng)價(jià)。

二、共情式閱讀的內(nèi)涵闡釋

“共情”是一種能設(shè)身處地體會(huì)、理解他人的情緒、情感并能做出適當(dāng)反應(yīng)的人格特質(zhì)?！肮睬槭介喿x”是融合了語(yǔ)言學(xué)習(xí)、情感交流和理性批判的一種行為過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)調(diào)動(dòng)自己的思維、感官、情緒等，積極地與人物共情、與文本共情、與作者共情、與同伴共情，培養(yǎng)學(xué)生獲取與梳理、解讀與預(yù)測(cè)、概括與整合、分析與評(píng)價(jià)、遷移與創(chuàng)新等能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)（如圖1）。

共情式閱讀的具體教學(xué)方式是：教師先引導(dǎo)學(xué)生站在人物角色的立場(chǎng)上，獲取與梳理人物的人生經(jīng)歷，解讀與推測(cè)其情感變化，與人物共情;再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇的表現(xiàn)手法和語(yǔ)言特色，品味語(yǔ)言魅力，感受文化內(nèi)涵，與文本共情;接著推敲作者想要表達(dá)的觀點(diǎn)，解讀作者希望讀者形成的情感態(tài)度和價(jià)值取向，與作者共情;最后通過(guò)評(píng)價(jià)或遷移等創(chuàng)造性活動(dòng)，在討論、探究的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)與同伴共情。共情式閱讀能夠有效引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)主動(dòng)將自己的感覺(jué)、思想、情感和意志等注入文本，感人物之所感、挖文字之所含、品作者之所指、辨同伴之所思，從而在共情中挖掘文本的語(yǔ)言價(jià)值、思維價(jià)值、情感價(jià)值和文化價(jià)值。

三、共情式閱讀在初中英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐

本文以譯林版英語(yǔ)九年級(jí)上冊(cè)Unit 4的閱讀文本“The shortest player in the NBA”為例，闡述如何運(yùn)用共情式閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。該語(yǔ)篇講述的是NBA球星Spud Webb在實(shí)現(xiàn)人生夢(mèng)想的過(guò)程中歷經(jīng)多次挫折最終追夢(mèng)成功的故事。

（一）情境創(chuàng)設(shè)，獲感官體驗(yàn)——鋪共情基礎(chǔ)

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，現(xiàn)代外語(yǔ)教育注重語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，主張學(xué)生在語(yǔ)境中接觸、體驗(yàn)和理解真實(shí)語(yǔ)言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言[3]。語(yǔ)境是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，閱讀前的情境創(chuàng)設(shè)尤為重要。教師可以利用符合學(xué)生認(rèn)知，能激發(fā)學(xué)生興趣，與主題相關(guān)的音頻、視頻、圖片、游戲等導(dǎo)入新課，調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn)，在交流中將學(xué)生引入主題。

如教師可以先播放Spud參加NBA比賽的視頻，并提問(wèn)“Who is the basketball player？Can you say something about him？”;再要求學(xué)生根據(jù)Reading板塊A部分的標(biāo)題“Never give up”和文章標(biāo)題“The shortest player in the NBA”以及Spud灌籃的圖片，預(yù)測(cè)并思考“Can you imagine what difficulties Spud has met in realizing his dream？”。

課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)介紹了有關(guān)NBA和Spud的背景知識(shí)，激發(fā)了學(xué)生的興趣，又預(yù)測(cè)了語(yǔ)篇類(lèi)型和文本主題，發(fā)散了學(xué)生的思維，讓學(xué)生從整體上感知主題語(yǔ)境，產(chǎn)生強(qiáng)烈的參與意愿，通過(guò)閱讀驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)，形成閱讀期待。通過(guò)“看”的感官體驗(yàn)，學(xué)生第一次和Spud產(chǎn)生情感共鳴，有效地鋪設(shè)了共情基礎(chǔ)。

（二）信息轉(zhuǎn)碼，感人物所感——與人物共情

純粹以文字形式呈現(xiàn)的信息往往令人頭緒紛亂，會(huì)增加記憶的負(fù)擔(dān)，經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換的信息按照一定的邏輯線索或發(fā)展關(guān)系呈現(xiàn)出來(lái)，便于信息的加工和保存，為后續(xù)的交際活動(dòng)儲(chǔ)存更多的可以隨意提取的“模塊”[4]。為了更好地引起學(xué)生的共情，教師在對(duì)文本進(jìn)行宏觀把握時(shí)要注意凸顯文本脈絡(luò)，以一條貫穿始終的、明晰的線索來(lái)串聯(lián)文本信息，建立彼此的聯(lián)系。在具體分析文本各個(gè)部分時(shí)，教師應(yīng)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈幫助學(xué)生把文字形式的閱讀內(nèi)容靈活轉(zhuǎn)換成另一種形式，如表格、時(shí)間軸、流程圖等思維導(dǎo)圖，以拓寬信息轉(zhuǎn)換角度，增加信息轉(zhuǎn)換維度，與文本人物產(chǎn)生深度共情。

1建立人物簡(jiǎn)歷表

教師要求學(xué)生略讀文章，驗(yàn)證之前對(duì)文章內(nèi)容的預(yù)測(cè)，了解文章的大意和結(jié)構(gòu)，并填寫(xiě)人物簡(jiǎn)歷表（見(jiàn)表1）。

通過(guò)略讀，學(xué)生對(duì)文本有了宏觀把握，了解了文章的內(nèi)容和整體特點(diǎn)，并深入分析各個(gè)部分。在這一環(huán)節(jié)，教師把文字內(nèi)容靈活轉(zhuǎn)換成視覺(jué)表格形式，讓學(xué)生填寫(xiě)人物簡(jiǎn)歷表，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息的適度整理、提煉和概括，初步建立與人物的共情。

2構(gòu)建人物細(xì)節(jié)檔案

教師要求學(xué)生細(xì)讀文章的二至四段，構(gòu)建人物細(xì)節(jié)檔案（見(jiàn)表2）。? ?.

在解讀文本細(xì)節(jié)信息時(shí)，教師結(jié)合文本體裁，以時(shí)間順序?yàn)橹骶€，將文字轉(zhuǎn)換成表格，構(gòu)建人物細(xì)節(jié)檔案，串聯(lián)起各個(gè)時(shí)期Spud所面臨的問(wèn)題、付出的努力和取得的成就。如此，Spud的人物形象便躍然紙上，加深了學(xué)生與人物的共情。

3感受人物情感變化

教師要求學(xué)生再讀文章的二至四段，完成魚(yú)骨圖（如圖2），感受人物的情感變化。

思維導(dǎo)圖是以圖的形式說(shuō)明思維過(guò)程的視覺(jué)化學(xué)習(xí)工具，可顯著發(fā)展學(xué)生的思維能力。教師抓住文本的主線，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)接收文本信息并對(duì)信息進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化和整合，將文字轉(zhuǎn)化成思維導(dǎo)圖，使碎片知識(shí)結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生體會(huì)Spud的情感變化，感受Spud一路走來(lái)所經(jīng)歷的艱辛，體會(huì)成功的來(lái)之不易，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物的深度共情。

（三）語(yǔ)言內(nèi)化，挖文本所含——與文本共情

在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師不能僅僅滿足于學(xué)生對(duì)文本表層信息的提取及對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的機(jī)械理解和掌握，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生感知理解文本的核心語(yǔ)言，掌握作者遣詞造句的技能，領(lǐng)會(huì)作者的情感、言外之意和文本的隱含寓意[5]。語(yǔ)言承載著文化信息，是文化的一種表現(xiàn)形式。因此，在文本解讀的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言符號(hào)背后看到其反映的特定的歷史文化背景，或承載的文化情懷，幫助學(xué)生提升文化意識(shí)。

1遣詞造句，賞讀語(yǔ)言魅力

教師先讓學(xué)生讀第一段，體會(huì)small和big的含義，并提出理解性的問(wèn)題“What do you think of the words‘small and ‘bigmean here？Can you think of other words to replace these two words？”;接著，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)第二段中的finally一詞進(jìn)行賞析，并讓學(xué)生思考“Can we delete the word ‘finally in the sentence？”;最后，鼓勵(lì)學(xué)生找出自己認(rèn)為精妙的詞句進(jìn)行賞析。

文學(xué)性語(yǔ)篇的寫(xiě)作手法和語(yǔ)言體現(xiàn)了作者的個(gè)人風(fēng)格和寫(xiě)作意圖。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇的表現(xiàn)手法，如環(huán)境描寫(xiě)，以及對(duì)人物的外貌、動(dòng)作、語(yǔ)言、心理、神態(tài)等的描寫(xiě)，并關(guān)注象征、夸張、對(duì)比等修辭方法和技巧，了解各種表意手段，挖掘文字背后的信息，與文本語(yǔ)言產(chǎn)生共情。

2字里行間，感悟文化內(nèi)涵

教師引導(dǎo)學(xué)生再讀第四段，并探討North Carolina State University被提及的原因。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，該校是因?yàn)槁曂桓?，所以才退而求其次選擇Spud。其實(shí)，這所學(xué)校在美國(guó)是一所享有極高聲譽(yù)的大學(xué)，被譽(yù)為“公立常青藤”，出過(guò)喬丹等著名的NBA球員。當(dāng)隱性的文化信息被詮釋后，教師可以再追加三個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的深層思考與討論。

Q1：Why did such a great university choose Spud？

Q2：If you were the headmaster of the university，would you choose him？Why？

Q3：What difficulties did Spud have in entering that university and getting the scholarship？

文化信息的直接輸入和輸出并不能替代文化意識(shí)的培養(yǎng)，因此教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)文化素材的理解性挖掘。教師在閱讀教學(xué)中要能基于語(yǔ)篇所承載的文化信息，在信息之間建立關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用中內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)[6]。教師通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)，讓學(xué)生以特定的文化身份感悟文化內(nèi)涵，與文本的隱性文化產(chǎn)生共情，形成自己的文化立場(chǎng)和文化態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（四）立場(chǎng)轉(zhuǎn)換，尋作者所指——與作者共情

閱讀實(shí)際上是讀者通過(guò)文字與作者相互交流的一種交際行為，作者的寫(xiě)作意圖和觀點(diǎn)傳遞著篇章更深層次的意義，滲透著情感態(tài)度和價(jià)值觀。只有讀者真正理解了作者的寫(xiě)作意圖，交流才能發(fā)生。問(wèn)題鏈能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生從信息提取的層面走向文本評(píng)價(jià)、思維提升的層面[7]。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)設(shè)置兼具層次性、針對(duì)性和整體性的問(wèn)題，以問(wèn)促思、以問(wèn)促學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換立場(chǎng)，與作者合二為一，體會(huì)作者的寫(xiě)作意圖和情感態(tài)度，深度解讀文本。

在讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈幫助學(xué)生理解作者的意圖和立場(chǎng)，更深層次地梳理與評(píng)價(jià)語(yǔ)篇。

Q1：How many times does the writer indicate that Spud is small？

Q2：Why does the writer indicate so many times that Spud is small？

Q3：What may lead such a short player to make it into the NBA？

Q4：What is the key to Spuds success？What can you learn from him？

疑問(wèn)是思維的契機(jī)。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力應(yīng)從啟發(fā)學(xué)生深層思考開(kāi)始。教師通過(guò)問(wèn)題鏈，在培養(yǎng)學(xué)生綜合、分析和評(píng)價(jià)等高階思維能力的同時(shí)，也讓學(xué)生體會(huì)到了文本的育人價(jià)值。Q1和Q2讓學(xué)生體會(huì)作者通過(guò)重復(fù)small所要表達(dá)的含義，感悟Spud在實(shí)現(xiàn)big dream過(guò)程中的艱辛。Q3和Q4則是對(duì)主題的進(jìn)一步挖掘，旨在引導(dǎo)學(xué)生積極探究作者的意圖，幫助學(xué)生樹(shù)立“面對(duì)困難不放棄、追逐夢(mèng)想須努力”的正確價(jià)值觀，從而與作者產(chǎn)生深度共情。

（五）百家爭(zhēng)鳴，論成長(zhǎng)所思——與同伴共情

當(dāng)學(xué)生對(duì)文本有了初步的感知理解和賞析之后，教師在設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)時(shí)應(yīng)緊扣閱讀材料，充分挖掘教材的原生價(jià)值，創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)話題進(jìn)行拓展和延伸，并保持一定的深度和開(kāi)放性，以引起學(xué)生的思考，激起學(xué)生的表達(dá)欲望，同時(shí)拓展他們思維的廣度和深度[8]。如設(shè)計(jì)角色扮演、新聞采訪、小組匯報(bào)、讀寫(xiě)深化等活動(dòng)，在百家爭(zhēng)鳴中，使學(xué)生的思辨能力和語(yǔ)言表達(dá)能力得到進(jìn)一步提升，將閱讀體驗(yàn)與自己的思想、認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀融為一體。教師要努力創(chuàng)設(shè)自由、寬松的閱讀氛圍，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)表達(dá)真情。如教師可以要求學(xué)生根據(jù)提示談?wù)勛陨淼某砷L(zhǎng)經(jīng)歷，仿照本文的結(jié)構(gòu)寫(xiě)一篇個(gè)人成長(zhǎng)小記（如圖3），并在同伴中分享與點(diǎn)評(píng)。

學(xué)習(xí)者應(yīng)以真實(shí)的問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)的情境為學(xué)習(xí)載體，在彼此關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)和遷移創(chuàng)新。因此，教師設(shè)計(jì)了寫(xiě)作環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷進(jìn)行思考和分享，完成自我重塑、建構(gòu)和交往的過(guò)程。習(xí)作后的同伴互評(píng)，促進(jìn)了學(xué)生批判性思維能力的提升，讓學(xué)生在寫(xiě)作中成長(zhǎng)，在成長(zhǎng)中反思，在百家爭(zhēng)鳴中獲得心靈的給養(yǎng)和情感的升華。

四、結(jié)語(yǔ)

共情式閱讀教學(xué)能夠有效提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)鏈接真實(shí)情境，巧妙地將學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，善于啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，促成學(xué)生的深度共情。當(dāng)然，共情的激發(fā)點(diǎn)并不局限于本文中所提及的與人物、文本、作者、同伴的共情，教師還應(yīng)多層次、多角度分析語(yǔ)篇所傳遞的意義，因?yàn)槲恼碌闹黝}意義、文體風(fēng)格、語(yǔ)言特點(diǎn)和價(jià)值取向都可能成為引發(fā)學(xué)生共情的抓手。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）