沈丹萍

〔摘要〕在梳理個案學校心理劇為劇而劇、由活動走向課程、以項目推動課程的發(fā)展歷程中，發(fā)現(xiàn)個案學校心理劇走向了普及化與系統(tǒng)化、多元化與深度化，可見以項目化學習為基礎(chǔ)的心理劇課程校本化卓有成效。基于此，構(gòu)建了基于項目的校園心理劇課程校本化的模式，以為校園心理劇的開展提供借鑒。

〔關(guān)鍵詞〕校園心理劇;校本課程;項目化學習

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）16-0061-03

一、引言

隨著社會的多元發(fā)展，中小學心理教育面臨的問題愈為復雜，而隨著心理健康診斷技術(shù)的發(fā)展，學生的心理健康問題被更多地識別出來，很多較大樣本的調(diào)查研究表明，有超過40%的中學生存在心理健康問題[1-3]。因此，心理健康問題已成為影響學生全面發(fā)展的重要議題，受到了越來越多的關(guān)注，2012年修訂的《中小學心理健康教育指導綱要》、2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中對自主發(fā)展（學生學習和健康生活）的要求是國家層面對心理健康教育事業(yè)的支持，心理健康教育專職教師的出現(xiàn)及工作開展、學校層面各種心理健康教育活動的組織則是中小學校對心理健康教育問題的積極應(yīng)對。

校園心理劇是從學生的學習、人際交往、情感等生活實際出發(fā)，通過行動表達的方法和技術(shù)，借助舞臺來呈現(xiàn)學生各種典型的心理沖突、 困惑、 煩惱，在心理輔導老師和參與者的協(xié)助下，促進學生認知領(lǐng)悟、情緒表達和行為改變的一種團隊輔導形式[4]，其促進學生自我教育、增強學生互助意識、激發(fā)學生創(chuàng)造力、促進學生個性發(fā)展的特色[5]，使其被愈來愈多地應(yīng)用于中小學生的心理健康干預(yù)中，取得了不錯的成效。然而，隨著校園心理劇的開展，一些問題隨之出現(xiàn)，比如以活動為外顯形式的校園心理劇活力有余而系統(tǒng)性不足，與多種藝術(shù)形式的結(jié)合——重藝術(shù)表達而輕心理健康教育極易將心理劇引入“歧途”。因此，有必要深化校園心理劇改革，使其更好地為學生的心理健康服務(wù)。

二、心理劇校本課程化的歷程

心理劇已有近百年的歷史，其創(chuàng)始人是維也納的莫雷諾。然而，在我國，心理劇的歷史較短，其延伸到學校領(lǐng)域是近十年的事情。因此，心理劇對很多學校而言是一個新的事物。心理劇在浙江省杭州市富陽區(qū)永興學校開展多年，它肇始于區(qū)心理劇比賽，在經(jīng)歷為劇而劇、由活動走向課程、由項目推動課程三個階段后，心理劇校本化已初具規(guī)模，在心理健康教育中發(fā)揮的作用愈加明顯。

（一）為劇而?。阂员硌轂橹鲄⒓有睦韯≡u比

我校心理劇發(fā)軔于區(qū)心理劇評比，由外部動機驅(qū)動，校心理學科組教師開始了解心理劇的理論與實踐，但可供參考的實踐并不多。出于比賽的目的，學科組先選好演員，然后根據(jù)社會、學校熱點心理問題定好主題，進行劇本創(chuàng)作，而后演員們在教師的指導下進行排練，最后參加表演比賽。此時，我們是為劇而劇，教師是心理劇的主角，他們幾乎操持著整個心理劇，而學生是表演者，他們僅僅把教師想要的東西表達出來，未展示其主觀能動性。為劇而劇階段關(guān)注的僅是心理劇的外在形式，忽略了心理劇本質(zhì)的功能，學生在心理劇的表演過程中，很難產(chǎn)生角色差異，無法產(chǎn)生角色共情，導致了心理劇功能的異化。

（二）由活動走向課程：校園心理劇的普及化與系統(tǒng)化

經(jīng)歷了幾年的為劇而劇后，我們意識到了自身的思維誤區(qū)，意識到了校園心理劇是藝術(shù)形式與心理健康教育的完美融合，劇是外在形式，應(yīng)該指向的是心理健康教育，要以劇這種學生喜聞樂見的形式追求心理劇的內(nèi)核。因此，除了參加心理劇比賽，我們也將心理劇與學校的文藝活動建立起了聯(lián)結(jié)：一方面，我們成立了心理劇社團招募對此感興趣的學生，然后指導他們的心理劇創(chuàng)造和表演;另一方面，將學生的表演帶到心理劇比賽的現(xiàn)場、推薦到學校的文藝活動中。此時，我們以活動推動校園心理劇，學生因為興趣加入心理劇社團，是由內(nèi)部動機引發(fā)的行動，他們開始成為心理劇的主角，他們在社團活動中創(chuàng)作劇本、表演劇本，教師僅僅是指導者。由于劇本素材來源于學生遇到的問題，或者是他們感興趣的問題，因此他們?nèi)菀着c劇本中的角色形成共鳴，從而引發(fā)角色差異，而角色差異引發(fā)了他們自身角色與劇中角色的比對，學生身臨其境地經(jīng)歷了心理問題的萌發(fā)、清晰與解決，實現(xiàn)了自身人格的發(fā)展。

但考慮到學生社團和以活動推動校園心理劇開展的局限性，比如同質(zhì)化和普及性，我們開始推動校園心理劇課程的建設(shè)。也只有由活動走向課程，校園心理劇才會有更大的發(fā)展空間。心理劇校本化過程是一個系統(tǒng)性的過程，這一特色由課程的系統(tǒng)性決定，由活動走向課程，從注重實踐走向了理論與實踐并重，從單個心理劇主題到多個心理劇主題，選課的學生系統(tǒng)地學習校園心理劇中的為什么、是什么、如何選題、如何編制與修改劇本、如何排練與表演等內(nèi)容（校園心理劇課程框架見圖1），課程重視的不僅僅是劇本的創(chuàng)作與表演，更看重學生計劃、設(shè)計、開發(fā)、實施、評價整體能力的提升，在重視心理健康的同時，發(fā)展學生的問題解決能力。心理劇課程校本化的過程也是一個普及化的過程，我們根據(jù)學校實際，在初一、初二分別開設(shè)了心理劇課程，也會機動地邀請部分初三學生參與進來，這樣，心理劇的輻射范圍就由原先的心理劇社團擴展到三個年級的更多學生，心理劇的受眾進一步擴大。

（三）由項目推動課程：校園心理劇的多元化與深度化

心理劇課程的校本化開發(fā)極大地推動了校園心理劇的發(fā)展，在預(yù)防、發(fā)現(xiàn)、引導學生的心理問題方面起到了一定的作用，且受到越來越多學生的歡迎。然而，我們也遇到了一定的問題，比如課時有限較難顧全課程的完整性，心理劇的編排需要較多的時間而影響到了課程心育價值的深度挖掘，導致心理劇的價值淺層化。因此，亟須新的形式來推動現(xiàn)有校本課程的改革。

項目化學習（Project-Based Learning）是以建構(gòu)主義理論為指導，強調(diào)學生在真實問題情境中探究學習，從而提升學生多元能力的教學模式[6]，其出發(fā)點是真實問題情境，這與校園心理劇以學生遭遇到的人際交往、學習壓力、情緒管理等心理問題為主題相吻合，而所謂的探究學習則與校園心理劇以藝術(shù)的形式來表達學生心理問題、找到問題解決辦法并付諸實踐的做法相一致，而心理健康則是學生多元能力的重要方面。可見，項目化學習與校園心理劇的出發(fā)點、形式、目標相吻合。因此，用項目化學習推動校園心理劇課程化將使校園心理劇走向深處。

我們以現(xiàn)實問題為導向，通過編制好的問卷來甄別學生在學校、家庭生活中遭遇到的心理健康問題，然后運用統(tǒng)計的方法對學生的回答進行歸類，找出較為普遍、較為典型的幾類心理健康問題;以這些問題為主題，依據(jù)學生的意愿進行分組，構(gòu)成心理劇項目小組;教師講解心理劇編排的要點，并給出問題解決的要求;然后學生通過劇本的撰寫、修改和表演來厘清心理健康問題，找到問題的解決方案。教師在其中扮演導師的角色，當學生在心理劇的創(chuàng)作、修改、表演的過程中遭遇困難尋求幫助時給予適當?shù)闹笇?。學生以項目組為單位對他們面對的心理健康問題進行深度分析，然后以主人公的身份將這些問題及問題的解決以戲劇的形式表達出來，因此，項目化學習將心理劇課程校本化引向深入。這樣，學生切身體驗到了角色差異，在角色差異中產(chǎn)生共情，從而能夠疏泄心理問題，提高心理健康的水平。

三、心理劇課程校本化的模式

結(jié)合學校實際，經(jīng)過近十年的實踐，我校心理劇在經(jīng)歷為劇而劇、由活動走向課程后進入了以項目推動課程的新階段。在這一階段，構(gòu)建了學校心理劇課程校本化的模式（見圖2）。

以調(diào)研的方式獲取項目化學習的問題。獲取普遍而又具有典型性的學生心理問題是校園心理劇的起點。我們主要通過問卷調(diào)查的方式，并結(jié)合訪談獲得相關(guān)信息。隨后根據(jù)課程可行性、典型性、普遍性等原則確定項目化學習的問題和參加人數(shù)。

確定問題后，需要成立項目組來推進問題的解決。項目組的組建主要基于兩個原則，一是自愿性原則，學生根據(jù)自己的喜好和實際情況自由組隊，二是需求性原則，根據(jù)問卷調(diào)查和訪談的結(jié)果，建議部分同學加入對應(yīng)的團隊。

教師講解心理劇編排的相關(guān)內(nèi)容，項目團隊明確項目要求。學生需要根據(jù)教師所講內(nèi)容，明確項目要求，做好任務(wù)分工，創(chuàng)作、修改、完善、排練心理劇。好的劇本并不是一次就能編好的，團隊需要不斷打磨。劇本還需要根據(jù)排演的情況進行修改，初步的劇本完成后，項目組根據(jù)任務(wù)分工進行排練，找出劇本的問題所在，并將劇本的內(nèi)容表演出來。

所有的項目組在規(guī)定的時間完成排練后，首先在心理劇課程的課堂中進行演出，然后推選部分參加學校的文藝演出和心理劇比賽，讓心理劇給更多的人帶來幫助。

師生共同總結(jié)。心理劇表演的結(jié)束并不是課程的終點，各項目組還需進行課程匯報，匯報內(nèi)容包括心理劇的創(chuàng)作和表演歷程，項目問題的解決過程，以及在項目問題解決過程中的收獲。

四、結(jié)語

基于心理劇課程校本化的三個階段，為劇而劇、由活動走向課程、由項目推動課程，校園心理劇走向了普及化與系統(tǒng)化、多元化與深度化，在圍繞心理劇的創(chuàng)造與表演中，學生在感知到角色差異的同時，收獲到了身份認同，心理得以重塑，自身得到發(fā)展。

在心理劇課程校本化的過程中，基于校園心理劇與項目化學習適切性，無論在出發(fā)點、方式，還是在目標層面，構(gòu)建了基于項目的心理劇課程校本化的模式，具體包含以調(diào)研的方式獲取項目化學習的問題、基于學生選擇和學生的心理需求成立項目團隊，教師講解心理劇創(chuàng)作、表演的相關(guān)內(nèi)容，項目團隊明確項目要求，創(chuàng)作、修改、完善、排練心理劇，心理劇匯報演出，師生共同總結(jié)，將心理劇課程校本化引向深處，也可能為其他學校心理劇活動的開展提供方法和路徑上的借鑒。

參考文獻

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（作者單位：浙江省杭州市富陽區(qū)永興學校初中部，杭州，311400）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張 旗