【主持人語】新一輪課程改革聚焦評價的變革。在“評價即學習”理念的觀照下，重新厘清“教”“學”“評”三者的關系，設計更適合提升學習者認知，更有助于學習真正發(fā)生的教學，成為研究領域的熱點話題。本期《獨家策劃》欄目的四篇文章，聚集“評價即學習”理念下的語文課堂教學。

——何捷

摘要：“評”成為撬動“教”與“學”的杠桿。首先，“評”本身成為學習內容，讓“學”更豐富;其次，“評”助推“學”，讓“學”更深入;再次，“評”拓展“學”，讓“學”更持久。觀念的改變，將帶來教師身份的改變、對學習的全新認定以及對教學有效性的重新確證，實現(xiàn)“教—學—評”一體化的升級與轉變。

關鍵詞：“評價即學習”;閱讀教學;“教—學—評”一體化

強化學業(yè)質量評價，構建以語文學科核心素養(yǎng)為綱的語文學業(yè)質量標準，正得到越來越多的關注。評價得到重視，主要源于評價本身的屬性及其產(chǎn)生的功能?，F(xiàn)代評價理論特別關注評價與學習之間的關系，加拿大安大略省教育評價改革研究領域的重要領導者羅娜·厄爾（Lorna M.Earl）提出的以“作為學習的評價”為核心的課堂評價理念，對于轉變教師評價觀念、更有效地促進學生學習具有重要的理論與實踐指導價值。該理念主要指向三個層面：一是“對學習的評價”，意指評價主要監(jiān)測、評估、考查學生學習的過程與結果，幫助教師掌控學生的學習情況;二是“為了學習的評價”，意指評價是為了促進、改良和推動學習;三是“評價即學習”，意指評價本身就是一種學習，涉及學習的過程，產(chǎn)出學習的結果，促進學習者認知的改變。我們熟悉的前兩個層面，評價傾向于針對學習的結果，同時凸顯它對學習產(chǎn)生的作用。第三個層面“評價即學習”則主張將評價與學習相融合，讓評價本身成為一種學習活動。這一觀點將帶來對評價更全面、更豐富的認識，也讓“教”“學”“評”三方面具有更為密切的關聯(lián)，值得我們更多關注。

一、“評價即學習”理念的內涵界定

“評價即學習”理念主要觀照六個視角：評價主體視角，強調評價是為學生;評價功能視角，強調評價本身即具備學習的功能，屬于學習的過程;評價時間視角，強調“評”和“學”同時進行，不可割離;評價內容視角，強調關注學生高層次思維能力的發(fā)展，如批判與自我管理等;評價手段視角，強調多元性與彈性;評價結果視角，強調評價并非終極性結果，而是動態(tài)生長、變化的。作為學習的評價，能不斷促進學習結果的重建，能改變學習者舊的認知結構，促使學習者邁向全新的學習領域。

“評價和學習是同一枚硬幣的兩面”，學習是學習者認知系統(tǒng)的重建。學習過程中，學習者是積極主動的，是學習過程的自我管理者，是學習和評價之間的聯(lián)結者，是具身介入的。他們在學習過程中可以借評價主動調整學習方式，改變思維方向，最終的目標是“掌握一定的技能以及思維習慣，能夠在日漸獨立中自我覺知”。

從根本上說，“評價即學習”改變的是學生的元認知。元認知理論的先驅者弗拉維爾認為，個體對自我認知的理解、把握、規(guī)劃和調控，是元認知的基本特征。元認知是學習個體的思考方式，是“對思考的再思考”。元認知水平的高低，直接決定了學生在學習中能否更加有效地實現(xiàn)自我管理，監(jiān)控學習進程，善于反思與自省，通過優(yōu)化行為獲得更好的學習效果。而“評價即學習”理論的重要參考指標就是——學生在學習過程中的自我認知以及管理是否具有主動性，是否帶來認知的升級。從這個角度看，“評價即學習”理念給教學帶來的最大改變是——讓學生的學習真正、持續(xù)地發(fā)生。

美國學者理查德·E.梅耶給“教學”“學習”“評價”的關系做了排列，發(fā)現(xiàn)了三者構成的閉環(huán)（見圖1）?！敖虒W”位于左邊的起始位置，指向位于中心位置的“學習”;“教學”的目的在于引發(fā)“學習”，通過使用各種有效的教學方法，促進學習者發(fā)生變化;“評價”位于“學習”之后，由“學習”引發(fā)而來，衡量學習者學到了什么知識，以及對知識進行過怎樣的認知加工。可以說，沒有“評價”，很難判斷“學習”是否發(fā)生。另外，“評價”直接與“教學”關聯(lián)，能讓教師明確學生在“學習”過程中到底經(jīng)歷了什么、知道了什么，有助于改進“教學”?？梢?，評價撬動的是“教”與“學”，其終極目的是優(yōu)化學生的學習。

二、“評價即學習”理念下的“教—學—評”一體化策略

在“評價即學習”的理念指引下，我們對“教”“學”“評”三者的關系做了重新定位，給之前三者固定的順序變序，使之成為靈動、開放、循環(huán)的系統(tǒng)（見圖2）。此系統(tǒng)中，“評價”嵌于“教學”與“學習”之間，隨時可能發(fā)生于“教學”與“學習”的過程中。這樣的嵌入不是對學習結果予以定性，而是瞄準學習目標的達成，使安排的學習活動與目標具有同一向度，敦促教學行為成為目標達成的保障與依托。評價強調在真實而復雜的學習環(huán)境中及時評估學習現(xiàn)場的各種狀況，揭示教學中遇到的問題，為學習進步提供靈動的、持續(xù)的支持動力。

例如，《鹿角與鹿腿》一課的“評”就可以適度嵌入“教”與“學”中，不斷為學習者的發(fā)展提供動力?！敖獭钡膶用?，可以設計“初步理解寓言中的道理”“遷移故事道理到現(xiàn)實生活”“對道理做進一步辨析”“鞏固所學，遷移到生活”四部分內容?！皩W”的層面，可以采用“聽讀”“辨析”“反思”“創(chuàng)造”四種方式，對應“畫出文中直接寫道理的句子”“舉證道理在生活中的具體運用情況”“討論美麗與實用的關系”“形成、遷移和運用更客觀正確的認識”?！霸u”的層面，以“能精準檢索內容”“能夠結合自己的生活實際理解道理”“能結合之前的評價解釋、改進自己的觀點”為評價規(guī)則，以“表達與傾聽”“表達與辨析”“表達與舉證”“表達與互評”為評價形式。這樣的嵌入，充分運用了評價能夠提供反饋信息、促進個體自主反思的優(yōu)勢，促使學生在系列表達與傾聽、舉證與互評中，較為輕松地掌握學寓言的方法。

（一）“評”本身成為學習內容，讓“學”更豐富

“評”本身就是“教”與“學”中的一個環(huán)節(jié)，“評”也是學習的重要組成部分。“評”與“學”在目標上是統(tǒng)一的，且處于同一區(qū)間，理應屬于學習內容。“評”也是以學生為主體，與“學”面對同樣的知識點，助力解決共同的問題。和學習行為一樣，“評”也可以促使學生在質疑、理解和分析中獲得發(fā)展。將“評”納入學習系統(tǒng)，讓“評”成為學習內容，助力鞏固新知，隨時檢測、審定和重構學習情況，觸發(fā)學習者對學習過程與學習結果的即時反思，能讓“學”的內容更豐富。

例如，教學《田忌賽馬》，當學生學習了“孫臏與齊威王第二輪賽馬”的片段后，組織學生評價這一輪的賽馬情況，筆者設計了“評”“學”圖示（見圖3），從兩個層面引導學生學習。其一，請學生分析“三輪比賽中，田忌安排賽馬等級的緣由”。如此評價，既可以幫助學生解決課后練習中提出的問題，又能幫助學生流暢復述課文關鍵內容，讓評價成為一種“復學”。其二，邀請學生分析“孫臏為什么能給田忌這樣的建議”，讓學生從之前孫臏和田忌的對話內容中發(fā)現(xiàn)對話語言背后的思維邏輯，讓學習深度邁進，知其然，又知其所以然。經(jīng)過這一輪的評價，學生既能明白孫臏在觀察齊威王和田忌賽馬時的所思所想，又能明白孫臏策劃布局時的思路，快速抵達本單元的學習目標“了解人物的思維過程”。

以圖3引領的“評”“學”結合，“評”就是“學”。此過程中，學生共同參與，生生互動，同伴交流。評價基于對文本的學習結果，又推著學生朝著最終要達成的學習目標邁進，鞏固了所學，豐富了學習內涵，強化了學習成果。

（二）“評”助推“學”，讓“學”更深入

從本質上說，評價的核心力量是反思，反思又是思維的核心力量。因此，評價也可以是一種核心思維力，能夠激發(fā)學習者元認知的生長。評價能夠提升學生的自我認知以及自我管理水平，對學生的批判性思維與創(chuàng)造性思維形成非常有利。學生學習后經(jīng)由評價進行反思，更有助于升級自我管理與提升認知能力，使獲得新知識、新領悟、新技能的流程更順暢。而且，“評”強調對“學”的效果做分析比較、歸納演繹、推斷預測等，能讓觀點更加清晰。這些行為更聚焦信息的獲得、技能的形成以及對新技能的組織安排，體現(xiàn)為更綜合、更統(tǒng)整的運用能力，讓“評”與“學”同構，讓“學”更深入。

例如，教學五年級下冊《草船借箭》，筆者設計的“評”“學”圖示（見下頁圖4），聚焦“借箭”事件中的“核心人物”“核心故事”，讓學生親歷“借箭”現(xiàn)場，評價核心人物——諸葛亮，以及核心事件——“草船借箭”，鼓勵學生創(chuàng)造性地提出自己的觀點。

學生表達觀點前，教師又提出“三有”評價標準：“有觀點”，不要人云亦云;“有依據(jù)”，可以是課文表述部分，也可以是課外閱讀所得;“有創(chuàng)意”，建構對諸葛亮的全新認知。同時，教師還提供其他信息，如引入毛宗崗對諸葛亮的評價“智絕，古今賢相第一奇人”和魯迅對諸葛亮的評價“孔明之智近乎妖”，讓學生評價時能不斷反思和重構，作出個性化評價。由此，學生就先后提出“諸葛亮去江東求得合作，之前是做了‘功課的，他對東吳將領的特點了如指掌”“諸葛亮對風向有預測，所以才會提出‘三天為限，而周瑜就不懂這些，他輸在了‘不懂科學上”等個性化評價，對諸葛亮這一核心人物有了更為多元的認識。更重要的是，整個評價過程，學生的發(fā)言都帶有對“既成事實”的質疑和批判，這無疑是“學”走向深入的體現(xiàn)。

（三）“評”拓展“學”，讓“學”更持久

建構主義學習觀主張“學習是舊知對新知的同化，強調學生在主動探究和思考的基礎上理解、建構和生成知識，實現(xiàn)個體生活經(jīng)驗與學科內容體系的統(tǒng)整”;提倡在評價中關注思想、聯(lián)結與拓展，強調評估和拓展學習之間的密切聯(lián)系。評價的三個屬性使其成為拓展“學”的邊界，讓“學”可持續(xù)發(fā)展的又一動因：其一，開放性，強調讓學生參與評價時調動多方面的信息支撐觀點，豐富的信息交匯，拓寬“學”的邊界;其二，交互性，強調讓學生從教師、同伴的反饋信息中獲得啟發(fā)，繼而從不同角度做深度思考，拓展學習的渠道和領域;其三，多樣性，強調以口頭論證、操作舉證、資料佐證、學習驗證等多種方式的評價，拓寬學習的空間。

以“評”拓展“學”，前提是優(yōu)化“評”與“學”的話題。教學《“諾曼底”號遇難記》一課，筆者選取“哈爾威船長是不是英雄”作為評價話題，還為學生提供了“評”“學”圖示（見圖5）。

文中，在危難來臨之際，哈爾威船長能夠沉著、鎮(zhèn)定地指揮，讓婦女、兒童、船員都逃生，最大限度地保住他人的生命，而自己卻選擇了與船共同沉入大洋。他的言行舉止確實具有英雄的氣質。文學巨匠的評論也可以說給出了定論。但對他的這種行為，有學生質疑：哈爾威船長為什么一定要赴死？查詢資料，追根溯源，大家發(fā)現(xiàn)，原來“與船共存亡”是當時的傳統(tǒng)，是古典的榮耀，也是船長的本分。這篇文章中的“諾曼底”號，原型接近英國皇家海軍運兵船“伯肯黑德號”：同樣的沉船事件，同樣的拒絕逃生，同樣的殉職方式。還有，大家熟悉的泰坦尼克號下沉時，船長愛德華·史密斯也隨船下沉;北洋水師十位主力艦長，最后大部分自殺殉國?；谶@些信息的拓展，筆者讓學生再次借助資料甄別論證——既然是職責所在，那哈爾威船長算英雄嗎？學生基于拓展資料，激活自己的思維，結合生活中的真人真事，作出自己的判斷與選擇。所有的評價結論，都在原有的認知水平基礎上有所加深。學生的學習興趣和學習動機得以激發(fā)，學習也就更為持久。

三、“評價即學習”理念給教學帶來的轉變

首先，從教師身份的定位來看，以前，教師以評價者自居，如今，與學生共同成為評價主體。教師身份的轉變，更多地體現(xiàn)在教師成為評價的設計者身份上。具體而言，需關注四個方面：一是為“學”設定目標，這是實現(xiàn)“教—學—評”一體化的基礎及保障;二是創(chuàng)設真實的學習場景，為學生提供真實的學習體驗，讓情境化學習融于評價活動中，催生真實的評價，助推學習深入;三是把握嵌入的時機與流程，明確何時評價、何時拓展、何時挑戰(zhàn)全新的問題，要讓評價與學習的流程相適應;四是設計評價自身的發(fā)展軌跡，建立起以素養(yǎng)為綱，以語文實踐為載體，涉及識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多個系統(tǒng)的評價方法、評價策略，使其階梯式發(fā)展。

其次，從對學習的重新認知來看，“評價即學習”理念，使學生的主體地位得到了保障，使學習在學生的自我監(jiān)控中實現(xiàn)良性的發(fā)展與變化。學生是“學”與“評”的雙主體，在整個學習過程中都要積極主動地面對問題與挑戰(zhàn)，如接收與處理好既定內容和新生信息，并對其作出分析判斷;協(xié)調好與教師、同伴之間的關系，在認同與質疑時采取不同的策略應對;在混沌模糊或者面臨失敗時能反思與突圍;在面對新知時能主動建構，參與規(guī)則的設定與具體活動的執(zhí)行?！霸u價即學習”理念，讓學生在學習全過程中注重管理自我表現(xiàn)，注重與他人協(xié)作，平衡各種觀點，并在與他人的比較中實現(xiàn)自我的重新定位，持有更積極主動的學習態(tài)度。

再次，從對教學的重新認定來看，對有效教學的評估，曾經(jīng)一度以“教得有效”為指標，即以知識結果的獲取量與獲得效率為評定標準?！霸u價即學習”理念下的有效教學，有新的評估指標，強調“教能促進學才有效”，即“教”不是教師自己闡述，而是由隨“學”設計的“評”予以驗證;強調“評能助力學才有效”，即評價對學習的助力體現(xiàn)在與學習的過程相融合，與學習活動共同推進，同頻共振，協(xié)同發(fā)展;強調“學為中心才有效”，即“學”處于核心位置，引發(fā)教學方式、教學設計、評價方法、評價策略的變革，帶來不一樣的教學效果。

相信新課標的修訂會以20年課程改革經(jīng)驗為基礎，充分關注國際上課程發(fā)展的經(jīng)驗，將“學業(yè)評價”指標作為對學生語文學業(yè)成就的精心描繪，同時也反映課程目標的達成情況?！霸u價即學習”理念建構了以“學”為核心的教學新模型，促使“教為中心”向“教—學—評”一體化的升級與轉變。

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