朱琛琳

在小學科學課堂中，一般探究活動的過程分為：發(fā)現(xiàn)問題-提出假設—設計實驗-進行實驗-得出結論這幾個基本環(huán)節(jié)。最后一個環(huán)節(jié)我們也常稱為“實驗小結”或“匯報交流”。筆者在自已多年的教學實踐和多次觀摩過的課堂上發(fā)現(xiàn)，探究性學習的過程中，教師在處理前面幾個環(huán)節(jié)一般都比較注重以學生為本，從生活出發(fā)這些基本理念。但到探究活動的最后環(huán)節(jié)“小結反饋”，一般為了便于教學過程的組織，確保能得出比較統(tǒng)一比較接近科學真實的結論，在“實驗小結”這個階段往往帶有比較明顯的“集權”意識，在師生互動過程中教師的主體地位或是個別學生的主體地位過于強烈，限制了學生的思維活躍度。如此處理，既沒有真正體現(xiàn)科學課程的開放性，也沒有充分體現(xiàn)學習過程中學生的主體性。

一、“癥”狀分析

科學課程的性質是“一門基礎性課程”，“一門實踐性課程”，“一門綜合性課程”，其中所蘊含的科學素養(yǎng)包括科學知識、科學思想、科學方法和科學精神四個層面。在現(xiàn)實的探究活動中，一線教師在“實驗小結”階段一般都以總結科學知識為主，忽略了后三者。

梳理一下，在探究過程的“實驗小結“階段，一般存在以下幾種常見“病”。

（一）“眼盲癥”——視而不見

學生在經(jīng)歷了親手操作、親自經(jīng)歷的實驗探究后，有很多發(fā)現(xiàn)和感受。老師在引導學生匯報交流時，往往比較關注與本次活動緊密相關的現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)，對于關系不緊密或相反的現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)，常采用一帶而過或直接忽視的對策。

例：“巖石會改變模樣嗎”，學生用稀鹽酸滴在石頭上，很多小組的學生看到石頭上冒出很多泡泡。有一小組的實驗中沒有出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象。在匯報中，這組學生提出了這個現(xiàn)象，教師直接揮揮手請發(fā)言的同學坐下了。

另外一種類似的情況是教師容易忽略平時表現(xiàn)不太活躍的孩子，當他們舉起手時，往往是有特別的發(fā)現(xiàn)。

（二）“肌無力”——重知識輕方法

探究過程是學生親歷的真實過程，是十分有意義的技能和方法的習得過程，也是科學課程一個重要的學習目標。

“米飯、淀粉和碘酒的變化”，學生把準備好的食物一一用碘酒來檢驗，很快，就有小組舉手表示完成了;又過了將近四分鐘，十二個小組才全部完成。老師請小組代表來匯報交流各自的結果，整個過程順順利利過去了。

如果老師細心些，在同學們交流完實驗結果后，再請完成最快的小組來說說他們的實驗操作過程，這其中包含的合理分工、科學操作，不就是最好的“科學方法”學習嗎？

（三）“營養(yǎng)不良”——引導、評價用語蒼白

“同學們，你在實驗中有什么發(fā)現(xiàn)呢？”“其他同學是不是也有這樣的發(fā)現(xiàn)？”“還有誰有什么發(fā)現(xiàn)嗎？”以上這些引導式提問很多老師常常用在“小結”階段。細品品，這些問題缺少激勵性。特別是當問題指向所有學生時，如果一位學生的發(fā)現(xiàn)與大家都不一樣，“從眾心理”會讓學生不愿“拋頭露面”，這個情況在年齡稍大些的學生中更普遍。

“說得不錯，真好?！薄按蠹艺f，對不對？”“他說得好不好？”這樣的評價語也很普遍，甚至有的課堂上教師的評價語少得可憐。單調的“好”、“很棒”這樣的評價語既不能幫助學生正確定位自己的發(fā)現(xiàn)，也無法幫助學生建立科學思維的雛形。

二、對“癥”下藥，提高“小結反饋”實效的策略

眼里有學生，心中有學生，把“實驗小結”還給學生，課堂是他們的主場。學生在“實驗小結”這個環(huán)節(jié)中需要歸納科學知識，也需要梳理實驗方法，更需要激發(fā)新的求知欲，這也是科學思想和科學精神的依附。

（一）重視“主流觀點”的同時不忽視“非主流”

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！泵總€探究活動都指向一個明確的基于探究問題的“主流觀點”。但只重視“主流觀點”，探究活動就變成了一條通向已知可能的道路，失去了科學探究的未知性、開放性。只強調“主流觀點”的小結反饋就會導致學生“越學越死”這樣的狀況。

1.鼓勵學生反饋“非主流”現(xiàn)象

這些“非主流”現(xiàn)象或發(fā)現(xiàn)往往蘊含著新問題，是學生思維活動極佳的實踐。如果能巧妙地抓住這些“非主流”，能起到出其不意的絕佳作用。

“老師，我們的巖石在火上加熱后又放進冷水，沒什么變化！”在研究改變巖石模樣的活動中，有一組同學的模擬實驗與其他小組都不一樣。教師要帶著極大的熱情抓住這個“非主流”現(xiàn)象，把這個“反?！爆F(xiàn)象拋給大家：“你們組的這個發(fā)現(xiàn)很有價值呀！同學們，為什么他們組的巖石經(jīng)過反復的熱與冷的溫差變化沒有出現(xiàn)崩裂的現(xiàn)象呢？”

同學們就此展開討論，對“溫差變化”、“長年累月”這些風化的成因會形成更深刻的認識。整個實驗小結階段的思維活動過程并沒有止步于“實驗假設”中框定的那幾種可能，因為“非主流”現(xiàn)象的出現(xiàn)，給學生帶來的是真正來自于實踐的思考。

2.重視巡視，善于發(fā)現(xiàn)“非主流”

有些不同發(fā)現(xiàn)藏在活動過程中，學生不一定能主動發(fā)現(xiàn)。這時候就需要教師巡視，盡可能多地發(fā)現(xiàn)“非主流”現(xiàn)象，并引導實驗小組關注這些現(xiàn)象。這既是“觀察能力”的指導，也為發(fā)現(xiàn)新問題打下基礎。

如學生檢測常見食物是否含有淀粉這個活動，當?shù)饩频蔚近S瓜上，不同的小組出現(xiàn)了不同的結果。小組在交流匯報時，教師就可以趁機把出現(xiàn)不同情況的小組都匯報一下。把這個矛盾的結果拋給全班學生。學生在思考中觀察比較，從而去發(fā)現(xiàn)同一種食物不同部位的淀粉含量情況也會出現(xiàn)差異。

生活是活的，學習就應該是活的。就像陶行知先生所言，小孩子“表面上看起來，也好像是很平常的，沒有什么進益，其實他的能力知識，沒有一天不在進行中求活。我們就要順著他的這種天然的特性，加以極相當?shù)妮o助和引導，使他一天進步似一天，……”

（二）“知識”“技能”兩肩挑

在目前中小學科學教育的研究領域中，STEM教育已經(jīng)越來越得到廣大科學教育研究者的重視。STEM包含在科學、技術、工程、數(shù)學這四個學科中，把“科學”與“數(shù)學”結合起來，運用“技術”手段來解決“工程”。

在實驗小結階段組織策略到位，也能充分調動學生對“技術”的深入研討，幫助學生提升“操作技能”。

1.注重建立探究活動中的技能性范本

實驗小結階段，“你們小組是怎樣操作的？能給我們大家演示一下嗎？”這個問題對小組探究活動的合理組織很有實效。

在一個經(jīng)常接受這個問句的班級里，小組探究活動會形成一種慣性思維：實驗時要認真考慮如何操作合理、高效，這不僅能非常好地培養(yǎng)小組成員對整個探究環(huán)節(jié)的合理安排，還能有效地在小組內建立由合作、協(xié)作的精神整合的團隊。

2.在反思中提升學生的技術糾錯能力

實驗小結階段另一個非常有效的問題是：“你們小組在活動中遇到過什么困難嗎？有沒有解決？是怎樣解決的？”

這個問題的言外之意是請學生反思自己的整個探究過程，有沒有出現(xiàn)與探究前相左或無法順利進行的障礙，小組中是如何解決這個困難的。這個反思過程幫助學生有條理地思考小組活動中的操作過程、操作技術，也可以反映出小組中解決實際技術問題的能力。

特別是其中的“怎樣解決的？”小組中想到的解決問題的方法就是操作能力的提升，也為全班學生起到了一個非常好的示范作用：思考和嘗試可以幫助我們解決遇到的難題。這種能力是非常重要的一種素養(yǎng)。

（三）豐富語言，充分發(fā)揮評價的正面作用

評價作用的重要性不言而喻。評價可以起到監(jiān)督、反饋、指導、激勵等作用。在實驗小結階段，評價語的地位顯得尤為重要，它是整個探究活動的總結，也為探究延伸做下鋪墊，更能保護學生的科學意識，為科學素養(yǎng)的發(fā)展保駕護航。

1.表揚性評價具體化

在實驗小結階段，學生的匯報、交流一般能得到的評價是“你說得真好?！薄爸v得太棒了?！痹u價語單調，沒有指向性，也就沒有真正的價值。

針對學生在匯報小結時的話語，表揚性的評價肯定具有激勵作用，但只有具有明確指向的評價才能起到正面的激勵作用。

表揚性評價語一般可以從學生匯報交流的內容中選取關注點。

（1）活動步驟描述。例：“你介紹的步驟講得條理分明。”

（2）觀察現(xiàn)象描述。例：“你觀察的真細致?！薄澳愕挠^察角度真是獨特。”

（3）歸納概括的科學知識。例：“你分析得很到位。”“你的觀點清晰準確?！薄澳愕乃伎己苡猩疃取！?/p>

（4）語言表達。例：“你的語言表達清晰，真流暢。”

2.質疑性評價指向化

小結反饋階段一般需要教師進行引導、提示，把科學性知識厘清明晰。這類引導和提示具有質疑的特征，既具有評價的功能，又有引導思維深入的功能。

例如，“你們小組出現(xiàn)的現(xiàn)象和大部分小組都不一樣，你們能具體描述一下嗎？”引導這一小組學生具體來介紹探究活動中出現(xiàn)的特殊現(xiàn)象，讓全班同學一起來關注，引發(fā)進一步探究的可能。

再如，“你們小組的現(xiàn)象為什么和大家的不一樣呢？大家來分析分析，怎么回事呢？”引導全班同學一起討論，導入深入思考、分析和判斷的氛圍。

3.否定性評價精細化

面對學生明顯錯誤的交流內容時，教師不可直接否定也不能以含糊不清的評價來面對。否定性評價可以采用以下方式來組織。

（1）否定+肯定

例如，“你剛才分析問題的思路有一點問題。但你敢于表達自己觀點的態(tài)度值得我們大家學習。”

（2）否定+追問

例如，“油菜花的雄蕊數(shù)量是4個嗎？給你個機會再數(shù)一數(shù)。”

綜上所述，孩子在一次探究活動中收獲的不能僅是某個知識點。小結反饋階段要充分發(fā)揮出科學知識、思維深度、能力提升、精神涵養(yǎng)等多方面的功能，才能真正實現(xiàn)科學課程為學生的“繼續(xù)學習和終身發(fā)展打好基礎”。