郭斌，江蘇省高郵中學教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中的18個學習任務群設置了撰寫讀書筆記、學習體會、研究報告、評論、小論文等寫作實踐任務。從中不難發(fā)現(xiàn)，對議論類作文的寫作訓練成了高中作文教學的重點內(nèi)容。盡管現(xiàn)在的高中生議論文寫作還存在一些不盡如人意的現(xiàn)象，如文中事例敘述多，說理分析少;牽強附會多，精準分析少;仔細推敲，還會發(fā)現(xiàn)胡編亂造多，真憑實據(jù)少等[1]，然而，如果要求高中生寫記敘類和抒情類文體，也會有同樣令人頭疼甚至更令人頭疼的情況。所以，耐心地、扎實地做好議論文寫作的教學與訓練，是高中作文教學的必然選項。

在議論文寫作教學中，如果我們在關鍵處給出有效的指導，那么，學生議論文寫作的水平就會有明顯的提高。這個“關鍵處”，就是幫助學生增強說理的透徹性?？梢哉f，如果在說理上做到了透徹，“牽一發(fā)而動全身”，那么，關于議論文寫作的一些癥結(jié)性問題就會迎刃而解。

議論文說理要做到透徹，須從三個地方著力。

一、在詮釋中透徹

詮釋，即說明、解釋，是說明文的主要表達方式。夏丏尊說：“議論文雖和說明文不同，但議論文中用說明文的地方很多。因為沒有說明做基礎，判斷很不容易下。”[2]所以，借助詮釋或說明的力量，議論文寫作教學中作為重頭戲的“講道理”，才有達到或接近“透徹”的基礎和前提;進一步說，只要詮釋或說明這個表達方式參與進來，“講道理”這項工作就基本完成一半了。

1.核心概念要詮釋

議論話題中往往有一個或多個基本的概念，正文部分的闡述或評析一般先從基本概念入手。簡單的或為人熟知的概念可以一筆而過，但如果是理解上有一定難度或需要詮釋的概念，也即通常所說的核心概念，必須要給出一定的篇幅進行詮釋或說明。核心概念的關鍵性在于，一是其本身具有很大的待詮釋空間，二是其與后文的原因分析、意義或危害分析等重點論述有密切的連帶關系。如學生說理段：

選擇性忽視，忽視那些毫無意義的閑言碎語、飛短流長，忽視接踵而至、雪上加霜的磨難，忽視自己所謂的辛苦付出和無限風光。忽視的，是他人或懷疑或不屑的目光;忽視的，是自己或貪戀或懊惱的執(zhí)念。而這，經(jīng)過選擇性忽視，就是回歸到一種最真實、最質(zhì)樸的狀態(tài)。

“什么是選擇性忽視”或“對什么進行選擇性忽視”，是對中心議題“成功在于選擇性忽視”進行分析論證之前必須要詮釋的內(nèi)容。如果說主體論述部分的原因分析、意義分析、反面論述、聯(lián)系分析等，可以稱之為程度不等的“外圍寫作”，那么，此處對“選擇性忽視”進行的概念詮釋，卻完全是一種“內(nèi)部寫作”，而大凡“內(nèi)部寫作”，往往自帶透徹性，也對后文的說理分析起到了很好的先導作用。

2.論證理由要詮釋

一篇議論文的主要部分是俗稱的“分析問題”部分，這一部分承擔著與寫作話題直接“交鋒”的重任，是說理文字需要“重兵”投放的地方。這個“重兵”，不僅要有數(shù)量上的保證，更要有質(zhì)量上的保證，而高質(zhì)量的論述有一個鮮明的標志，那就是透徹性。葉圣陶在評價學生寫作時說：“沒想清楚就寫，都是常有的事。自以為想清楚了，其實沒想清楚，也是常有的事。”[3]其實，“想清楚”與詮釋關聯(lián)度非常大：“沒想清楚”必然不能詮釋，“自以為想清楚”表明詮釋沒有到位。如學生說理段：

尊重差異，可以使自己對差異的合理性進行理智的分析，可以讓他人感受到自己對差異的認可而非歧視。于是，仿佛是潤滑油，尊重差異將潛在的隱患消解于無形，讓不同的人依舊可以平心靜氣地相處，讓相異的物類依舊可以完美和諧地協(xié)作，讓社會，這個由千千萬萬各不相同的齒輪嵌合起來的巨大機器，穩(wěn)定、持續(xù)、有序地運轉(zhuǎn)下去。

正因為有了一些詮釋文字，從“想清楚”到“寫清楚”，這個段落對“為什么要尊重差異”的理由作了較為詳盡的呈現(xiàn)，保持了對話題貼近地、連續(xù)地、密集性地寫作，因而保證了“分析問題”這個環(huán)節(jié)的透徹性，也保證了此段作為一個重要板塊之于全文的核心地位。

3.解決辦法要詮釋

“分析問題”完成之后，議論文寫作必然要走向“解決問題”這個階段。正如夸美紐斯所說“凡是遠的，我們必須通過仔細選擇的步驟一步一步地去接近，使最后一步與第一步?jīng)]有間斷地顯然聯(lián)系在一起”[4]，“解決問題”這個部分也顯得相當重要，解決得好，前面的“提出問題”與“分析問題”所付出的努力就不會白費。而“詮釋”在“解決問題”部分所能發(fā)揮的作用，依然是不可忽視的。如學生說理段：

但是不可否認的是，分享本身需要界定一個限度。具體來講，分享應根據(jù)主體的所有與客體的所需，在供給能力與客觀需求的基礎上，建立起對事實境況的觀照與揣摩，并進行分析與考量，從而最終作出是否延緩或滯后的決策。也就是說，分享需要在符合實際情況的同時，盡可能地讓主客雙方達成想法與觀念上的一致，從而達到減少無謂的損耗的目的。

在前文對“分享”進行多角度直接論述的基礎上，此段進入“解決問題”環(huán)節(jié)。文段在給出了“分享需要界定一個限度”這個解決辦法之后，沒有“顧左右而言他”，而是對其進行了具體的詮釋，詳細說明了“分享”需要注意主客雙方的現(xiàn)有基礎和互通意愿，辯證性的詮釋中所產(chǎn)生的說理透徹性，為在這個部位繼續(xù)對中心話題“發(fā)力”作出了最后的貢獻。

二、在擴展中透徹

說理要做到透徹，除了擴展式寫作，確實沒有什么其他更有價值的辦法可供選擇了。議論文中的擴展寫作，意味著在橫向和縱向上進行延伸寫作，表達對話題或論題多角度、多層次的闡述或評析?？梢赃@么說，沒有擴展寫作的意識和習慣，理性透徹的文字是絕對寫不出來的?！巴笍亍钡囊馑?，就是到邊、見底，就是詳盡、深入。說理的透徹性，必須借助于擴展寫作，需要通過數(shù)量較多或者在一個合理“多”的范圍里的文字，呈現(xiàn)出對話題或論題全面而深入的理解?？傊?，擴展越全面、越深入，說理就越具有透徹性。

擴展說理的方式有很多，說法也有很多。這里主要從復雜句子選用的角度，談一談如何通過復雜句子擴展文字，從而做到說理透徹。

1.什么是復雜句子

所謂復雜句子，就是由多個分句組成的結(jié)構(gòu)較為復雜的句子。葉圣陶說：“文字必須一字一句連續(xù)而下，仿佛一條線索?！盵5]這句話雖然沒有直接指向復雜句子，但卻可以聯(lián)系到復雜句子。什么樣的句子符合“一字一句連續(xù)而下”這個要求？簡單句子肯定排除在外，答案只有一個，那就是復雜句子。如此說來，做好“一字一句連續(xù)而下”這門功課，重點在于把復雜句子寫好。認識復雜句子，要從“一字一句連續(xù)而下”開始。

試舉一例，朱光潛《文學上的低級趣味（上）：關于作品內(nèi)容》一文第8段中有一處文字：

從一方面看，文藝對于人生必有徹底的了解與同情，把這了解與同情滲透到讀者的心里，使他們避免狹陋與自私所必有的惡果;同時，它讓心靈得到自由活動，情感得到健康的宣泄和怡養(yǎng)，精神得到完美的寄托場所，超脫現(xiàn)實世界所難免的穢濁而徜徉于純潔高尚的意象世界，知道人生永遠有更值得努力追求的東西在前面，——這一切都可以見出文藝對于人的影響是良好的，人可以從文藝中得到極好的教訓，最好的宣教工具就莫過于文藝。[6]

這處文字只有一句，是一個復雜的長句。先寫文藝對于人生必須有徹底的了解與同情，這是對文藝本質(zhì)屬性的界定;接著寫要把這種了解與同情滲透到讀者的心里，體現(xiàn)文藝的熏染功能;接著寫這種熏染對讀者的意義，可以讓他們避免狹陋與自私。以上是第一層。接著寫第二層，先依次寫文藝對人的心靈、情感、精神的正面影響，接著又進一步寫文藝促進人們超脫現(xiàn)實污穢、追求理想境界，最后是小結(jié)上文，作出了“文藝對于人的影響是良好的”這個小結(jié)。第三層是結(jié)論部分，寫文藝是人生最好的宣教工具，道出了本處文字的寫作目的。11個分句沿著一個序列“連續(xù)而下”，是非常典型的復雜句子。

2.正確運用復雜句子

世界永遠是守恒的，任何事物都是有兩面性的。我們習慣于用簡單句子表達“大義”的時候，不該忘了復雜句子;當然，我們主張復雜句子的時候，不該忘了簡單句子的存在價值。事實是，該用簡單句子的時候，就不用復雜句子;該用復雜句子的時候，就不用簡單句子。一般而言，議論文寫作中，在設置觀點、下結(jié)論、過渡處以及一般性論述的地方，宜用簡單句子;而在重點論述、需要呈現(xiàn)說理透徹性的地方，宜用復雜句子。

什么時候運用復雜句子是有講究的，比如文藝對于人的良好影響，就是一個應該重點論述、需要呈現(xiàn)說理透徹性的關鍵環(huán)節(jié)，不能匆匆而過。從讀者層面看，讀者很想知道文藝對人有哪些具體的良好影響，作者不寫，讀者就沒有實質(zhì)性的閱讀收益;從作者層面看，文藝對人的良好影響是實實在在的，是一筆極其寶貴的精神財富，朱光潛非得要把這個問題解釋透徹，否則，就不能滿足讀者的閱讀期待，就不能全面而深入地表達自己對文藝功能問題所作的思考。所以，只有通過復雜句子，才能把文藝功能的具體內(nèi)涵講深講透，“宣教工具莫過于文藝”這個結(jié)論也才能得以真正成立。

朱光潛的這處說理文字，如果用簡單句子寫，就變成這樣：

從一方面看，文藝對于人的影響是良好的，人可以從文藝中得到極好的教訓，最好的宣教工具就莫過于文藝。

這樣的句子只有觀點的給出，沒有擴展說理的過程，可以說它“觀點深刻”，但絕對不可以說它“說理透徹”?？杀氖?，學生議論文中充斥的基本是這樣的句子，也是經(jīng)常被詬病為議論文“不講理”的原因所在。沒有寫復雜句子的意識和習慣，不能在關鍵處擴展文字，而是滿足于蜻蜓點水式的表達，習慣于“觀點+事實+觀點”的低端寫作流程，說理自然與透徹相去甚遠。

毫無疑問，說理的透徹就體現(xiàn)在“一字一句連續(xù)而下”的擴展之中，就體現(xiàn)在對復雜句子的主動運用之中。

三、在轉(zhuǎn)換中透徹

“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！盵7]從某種程度上說，當前高中語文教育改革的決定性任務就在這句話里，需要攻堅克難的地方也在這句話里。具體到議論文寫作教學領域，精心組織各種思維訓練并形成系列化，一個階段解決一個問題，一個階段實現(xiàn)一種功能，最終把“所有存在的功能都合并成一種新的結(jié)構(gòu)，形成一種新的綜合，成為一種新的復雜整體的組成部分”[8]，是新課改背景下的高中作文教學的重點建樹所在。

每種思維都傾向于將某事與其他事聯(lián)結(jié)起來，并在事物之間建立起一種關系[9]。議論文寫作在說理的過程中，通過思維轉(zhuǎn)換，可以促進前后層次的變化，盡可能避免單一角度、單一層面的長距離論述，從而在關系的聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)換中實現(xiàn)說理的透徹性。

1.平行轉(zhuǎn)換

平行轉(zhuǎn)換，指在同一個方向上的層次位移。寫作時從一個角度作了一番說理，如果沒有再深入下去的可能或必要，就平移一個角度，再從另一個角度上作一番基本等篇幅的說理。如此“花開兩朵，各表一枝”，避免了只在一個角度上對話題進行分析說理，從而增強了說理的全面性以及由全面性帶動的透徹性。

平行轉(zhuǎn)換說理的方式有兩種，一種是直接轉(zhuǎn)換，不借助于提示語，沒有任何過渡，直接完成上下層次的內(nèi)容轉(zhuǎn)換;一種是間接轉(zhuǎn)換，需要借助于一些提示語，如“另一方面”“或者”“從精神層面說”“往大處看”等，標明說理平行轉(zhuǎn)換的思路，在廣度或全面性上促進說理的透徹，同時也能引起讀者的注意。相比較而言，間接轉(zhuǎn)換在實際寫作中用得更多一點。如學生說理段：

位置是一個具有空間性和時間性的抽象名詞，因其地理空間的固定與時間過去后的固化，這種意義上的位置不可變更;另一方面，位置同人類其他活動創(chuàng)造一樣，是人們在前行過程中的一個意義坐標或精神成果，隨著內(nèi)外環(huán)境的變化，它具有可變性和流動性，這種意義上的位置可以變更。

“另一方面”這個提示語，讓說理從“位置”由于空間性和時間性的特征而不可變更，轉(zhuǎn)向“位置”由于是人們的精神創(chuàng)造而可以變更，從而全面且透徹地闡述了“位置”的內(nèi)涵。

2.對照轉(zhuǎn)換

對照轉(zhuǎn)換，指寫完一個事物之后，轉(zhuǎn)向與其相對的另一事物;或者，指寫完事物的一個方面之后，轉(zhuǎn)向與其相對的該事物的另一個方面：在兩相對照中，更鮮明地表達對事物或事物的某一方面的看法。議論文在說理時，圍繞所闡述的事理，運用正反對照的方式，態(tài)度鮮明地肯定什么和否定什么，不僅從形式上滿足了說理透徹所需足夠的文字量的初步要求，更從內(nèi)容上促進了說理的深刻性和說服力，兩相結(jié)合，說理的透徹性就會顯著增強。如學生說理段：

有原則的人大多是君子，人們?nèi)菀自谒脑瓌t中摸索出與其交往的方法，調(diào)換到更讓彼此舒適的頻道，即使此人的原則不是隨眾的，到底是有一定規(guī)律可循，值得他人的尊敬。而沒有原則的人，人們難以揣測他的下一張牌是什么，無從獲知他的真面目、真品性，人與人之間的信任與協(xié)作關系被推到了危險的邊緣，無原則的人最終必定只能孤身一人。

這段文字從寫“有原則的人”轉(zhuǎn)換到寫“無原則的人”，闡述了無原則的人的本質(zhì)特征以及他們行為的危害，在對照轉(zhuǎn)換中加強了對“有原則的人”的論述的透徹性，也加深了讀者對“有原則的人大多是君子”這個觀點的理解與印象。

3.縱深轉(zhuǎn)換

縱深轉(zhuǎn)換，是一種縱向的轉(zhuǎn)換，依據(jù)由一般到特殊、由概括到具體、由因到果、由表面到本質(zhì)、由主到次等邏輯順序，展開對所寫話題的“深打井”式的說理。相比較平行和對照轉(zhuǎn)換，縱深轉(zhuǎn)換難度最大，要求最高。當然，其訓練的意義也由此產(chǎn)生。在說理的過程中，瞄準對話題論述的透徹性，以縱深轉(zhuǎn)換為重要的手段和途徑，讓學生經(jīng)常處于思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的塔尖部位，勢必能打開一條從根本上解決高中生議論文寫作存在的諸多問題的通道。如學生說理段：

當然，這里并不是號召大家抵制遠方，畢竟天邊的一些人，如輸出正能量的偶像，也能督促我們不斷超越、不斷完善。或者可以退一步講，你可以羨慕天邊的人，但不可以把不滿“潑給”身邊最親近的人。畢竟，當困難或厄運來臨，總不能指望天邊的人來幫忙，到時候，也只有身邊的親友才是最可依靠的。

這段文字先辯證地寫對待“天邊的人”應持的客觀態(tài)度，接下來進行了兩次縱深轉(zhuǎn)換，一是有條件地退步說理，即并不一概反對“羨慕天邊的人”，但必須保證“不可以把不滿推給最靠近自己的人”;二是指出“不可以把不滿推給最靠近自己的人”的原因。在縱深轉(zhuǎn)換的過程中，凸顯了說理的透徹性，作者客觀、縝密的思維也盡顯無遺。

參考文獻：

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[8][9]列夫·維果茨基著.思維與語言[M].李維譯.北京：北京大學出版社，2010：72，146.

作文互評是作文講評教學的方式之一，對提升學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。但是當前中學階段作文互評存在以下突出問題：教師“指導”身份缺位導致教與學的關系失衡;互評細則與要求模糊導致其指導性不強評價效度低;互評過程對話性弱，師生、生生“交互”程度不高，學生參與度低;反思程度不夠，學生沒有能夠?qū)斍八鶎W內(nèi)容與個人知識進行深度鏈接?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》指出：“評價不僅要關注學生外在的學習結(jié)果，更要關注內(nèi)在的學習品質(zhì)。注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養(yǎng)。”[1]因此，如何在作文講評中“引導學生學會學習”，怎樣促進學生“自覺提升”語文核心素養(yǎng)，是當前作文教學亟待解決的問題。

一、作文互評的價值

采取作文互評的教學形式旨在促進深度教學，發(fā)展學生深度學習的能力?！八^深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程?！盵2]作文互評何以促進深度學習？其價值體現(xiàn)在何處？本文將從四個方面進行闡釋。

借助互評設計，促進學生對學習內(nèi)容進行深度理解。作文互評教學包括互評設計與實施兩個部分，互評設計主要指整體互評流程設計和互評表設計，后者是整個互評的關鍵所在。一個好的評價量表可以將難解的寫作知識外顯并細化于其中，指導性強、可操作度高，能夠增加學生參與學習挑戰(zhàn)的信心。設計評價量表時，學生首先需在教師的幫助下對哪些是評價作文的關鍵知識點進行思考，討論并制定評價細則，之后遵循合作學習的要求完善互評表設計。在此過程中，學生由往常的被動接受“是什么”變?yōu)橹鲃犹剿鳌盀槭裁催@樣”“如何更好”，既是學習者又是教授者，“通過切實的以教學內(nèi)容為中介的相互協(xié)同作用，教與學雙雙實現(xiàn)由潛在而外顯、由可能向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)變”[3]，促進學生在教學相長中不斷反躬自問，既加深了對學習內(nèi)容的理解，又進一步完善了自我。

通過合作學習，促進知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化?！罢Z文深度學習非常倚重通過探究學習合作完成學習任務”[4]，互評是合作學習的一種，為了更好地發(fā)揮其優(yōu)勢，教師采用小組教學的形式，“通過讓學生共同學習，來實現(xiàn)學生個體以及學生彼此之間學習效果的最大化”[5]。在實際作文教學中，互評必須考慮以下要素：反思寫作知識、明確個體任務、有效的團隊協(xié)作、批判性思維培養(yǎng)以及多維度的情感互動。基于此，教師給予明確指導，學生進行有序合作，進而發(fā)展認知能力、人際交往能力等。在這一過程中，處于主體地位的學生通過參與教師精心設計的學習流程，激活已有的個人知識，與自身對話、與他者對話、與客體對話，全身心的投入到作文互評中，獲得新的內(nèi)在體驗與發(fā)展，促進知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

邊評邊學，促進學生對“學”進行批判性反思?！啊此际侵笇W習者覺悟到自己學習的意義與價值并于他者分享”[6]，強調(diào)學生在學習過程中的達成感、自我效能感以及協(xié)同學習的愉悅感。作文互評借鑒了“學本評估”的模式，圍繞“為什么評估？評估什么？使用哪些方法評估？如何保證評估質(zhì)量？怎樣運用評估結(jié)果？”[7]進行設計與實施，將單一的分數(shù)評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u估的方式，激發(fā)了同學們參與互評的興趣，也增加了他們的寫作信心。與此同時，每一張互評表既是評價表更是學生個人的定制化學習設計，每一次互評既有學的過程也有評的提升，學生可以借此對自己的學習進行元認知監(jiān)控，邊評邊學，及時反思。在互評表設計環(huán)節(jié)，學生將當前如何制定互評表與以前作文課的學習內(nèi)容聯(lián)系起來進行反思;在“推優(yōu)分享”環(huán)節(jié)，學生將經(jīng)過互評修改后的作文與之前的習作進行對比點評，體悟與分享作文互評對于自身或他者的學習意義和價值，這些都是學生調(diào)控自我學習的表現(xiàn)，是對“學”的批判性反思，最終指向語文核心素養(yǎng)的提升。

發(fā)揮教師引領作用，促進教師自覺提升專業(yè)素養(yǎng)。“教師的教學意識與能力水平，決定著學生能否發(fā)生深度學習?！盵8]在進行作文互評教學前，教師會根據(jù)學生實際學習情況進行學習目標和學習過程的預設，為接下來的教學打下良好基礎;在互評的主要過程中，學生在教師的引領下，依據(jù)現(xiàn)有的知識和能力參與互評表的制定及作文互評，在不斷思考與反復修改中邊評邊學，實現(xiàn)教學的生成;在互評活動的最后階段，教師還會為學生進行學習反思創(chuàng)造良好氛圍，整個教學過程體現(xiàn)了教師的教與學生的學之間的“相待”與“相成”。因此，師生間彼此成就的作文互評設計與實施對教師素養(yǎng)提出了更嚴格的要求，促使教師自覺提升個人專業(yè)素養(yǎng)，進一步促進作文深度教學，引領學生全面發(fā)展。

二、作文互評設計的原則與思路

作文互評教學是基于深度學習理論展開的，支撐深度學習的兩根支柱分別為“對話指導與反思指導”[9]，據(jù)此，互評設計應堅持“對話”和“反思”為指導原則，給予教學充分的對話空間（與自身對話、與他者對話、與客體對話），激勵學習者積極反思，體悟?qū)W習樂趣與價值。具體設計思路如下：

第一，預設階段。在正式開課之前，教師需閱覽全部或部分學生的作文，發(fā)現(xiàn)學生作文存在的突出問題，選定課題，預設學習目標，設計學習任務，為接下來的“對話”做準備。

第二，生成階段。（1）正式上課時，教師依據(jù)學生習作材料進行啟發(fā)式教學，引導學生通過探究合作式學習發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，初步生成互評小目標。（2）教師分發(fā)小組空白互評表，學生按要求填寫“評價細則”，完善“互評表”。（3）啟動互評模式，學生按小組約定或隨機互換習作，按照具體要求進行點評，完成后由組長審核并交與教師。（4）教師審閱互評表，并根據(jù)實際情況給出具體建議，可采取紙質(zhì)版批語或約談評價人、寫作人的方式給出建議。（5）將互評表以及習作發(fā)回給學生本人進行修改，并再次進入小組互評流程，完成再次修改與點評后交與教師終評。第二個階段的設計，為教學預留了充分的對話空間，師生共同參與，小組內(nèi)部深度協(xié)作，整體過程是動態(tài)生成的。

第三，反思階段。在教師的指導下，學生代表討論制定出適合本班或本次實際情況的推優(yōu)準則和步驟，各組根據(jù)本組實際情況按照具體要求派出代表進行“推優(yōu)分享”。

三、具體實施：以《論據(jù)的力度》為例

請根據(jù)材料內(nèi)容（此處材料略），圍繞“偏見與真相”寫一篇文章，反映你的體驗與思考。要求：自擬標題，自選角度，確定立意;不要套作，不得抄襲;不得泄露個人信息;不少于800字。

依據(jù)學生的習作情況，教師發(fā)現(xiàn)學生在論據(jù)的選用與分析方面存在較大問題，突出體現(xiàn)為：論據(jù)選用不夠準確，對論據(jù)的分析不夠深入，導致論據(jù)缺乏力度，于是教師最終選定了“論據(jù)的力度”這一課題。正式上課時，學生按照往常的作文互評小組坐好，并在教師的啟發(fā)和小組成員的合作下完成相關學習任務。

【學習任務一】閱讀下列學生習作里的論據(jù)（五則論據(jù)略）并協(xié)作完成：（1）哪些論據(jù)更具說服力？請闡述理由。（2）總結(jié)并分享有說服力的論據(jù)具備哪些特點？（3）完成表1。

學生拿到論據(jù)素材經(jīng)過思考討論很快發(fā)現(xiàn)了五則論據(jù)的問題，現(xiàn)摘錄兩則論據(jù)及學生點評如下：

論據(jù)一：偏見蒙蔽真相，真相卻因偏見而欲辨欲明。伽利略的自由落體實驗可能早已路人皆知?？墒欠裣脒^，若沒有人們對伽利略的偏見，比薩斜塔下能有如此之多真理的見證者嗎？能引起社會的巨大反響嗎？——學生點評：論據(jù)說服力不足，“偏見蒙蔽真相”這一觀點沒有在論據(jù)里體現(xiàn)出來。

論據(jù)二：偏見是一座高聳入云的高山，我們是愚公。只有堅定不移地挖掘、鍥而不舍地前行，才能翻越偏見的大山。“山重水復疑無路，柳暗花明又一村?！碑斘覀儧_破偏見的那一刻，我們便能探求到偏見背后的真相了。——學生點評：“愚公翻越偏見大山”的論據(jù)不準確;“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”也不準確，其表達人生變化發(fā)展的某種規(guī)律性，逆境中蘊含希望，側(cè)重于“絕處逢生”的希望，但前面強調(diào)“堅定不移地挖掘、鍥而不舍”的精神，前后意思不一致，且不能與“偏見”較好吻合，沒有說服力。

各小組在分享完畢、全班同學以及教師點評之后，最終總結(jié)出有說服力的論據(jù)的關鍵特點，并接著完成表2。整個“學習任務一”，教師利用學生的現(xiàn)有作文素材啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學生能動性，避免讓學生變成僅僅只是作文評價任務的完成者，盡量幫助學生成為寫作學習的主人。

【學習任務二】各小組在表1的基礎上合作完成表2。要求：（1）四人一組，先完成“評價細則”，接著進行組與組之間的互評。（2）初評環(huán)節(jié)每人需要完成評分、文字點評以及至少一處修改建議。文字點評：可以結(jié)合評價細則對文章進行點評，也可以交流思想和看法。（3）小組初評結(jié)束后將作文與互評表交與教師，由教師給出初評建議。（4）教師將作文發(fā)回給原小組成員，鼓勵同學們積極修改，修改完成后小組可再次提交作文與初評表給互評小組進行再評。（5）小組再評后交與教師進行最終評分。

學生整理的“評價細則”示例：

●論據(jù)中沒有錯別字（一字扣一分）

●論據(jù)具有真實感且有典型性，貼近實際生活。

●論據(jù)準確：事實論據(jù)與論點邏輯一致;使用帶有比喻性質(zhì)的論據(jù)，能準確把握喻體和本體的聯(lián)系;使用引用的道理論據(jù)能夠與論點吻合。

●論據(jù)里有關鍵性詞語，且通過該關鍵詞能夠明了論點和論據(jù)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

●對論據(jù)的解析很充分，表現(xiàn)在：解讀關鍵性詞語，圍繞論點和關鍵性詞語對論據(jù)展開分析點評。包括對引用的名篇名句、名人名言進行的再解讀。

●邏輯清晰，例如：因果關系、轉(zhuǎn)折關系、遞進關系、歸納推理等。

●全文至少使用了三種論證方法來呈現(xiàn)論據(jù)。

從學生整理的評價細則可以看出，學生通過合作學習已經(jīng)有了對有力度的論據(jù)的較清晰的理解，在這個基礎上進行互評，則會使學習目標更加明確，學習達成感也會更強。

在一節(jié)課的堂上時間里，師生可以完成“任務一”全部以及“任務二”的初評環(huán)節(jié)，課程結(jié)束時教師將初評表和學生習作收回進行教學反思和點評，之后發(fā)回學生，由學生在課下進行再評環(huán)節(jié)。堂上堂下聯(lián)動，教師對學生寫作問題提出改進建議，學生通過與自身、同伴以及教師的對話，在協(xié)同學習環(huán)境下“對論據(jù)何以有力”進行深度思考，加深了對寫作知識的理解，在思維碰撞中明白了接下來的努力方向，增進了師生及同伴間的情誼，發(fā)展了個人能力、認知能力和交際能力。

【學習任務三】再利用一堂課進行推優(yōu)分享：（1）互評環(huán)節(jié)完成后，各小組到教師處主動報名參加推優(yōu)分享，根據(jù)小組匯報情況由教師選取四組進行推優(yōu)分享;如果沒有小組主動報名或報名組數(shù)不夠，則隨機抽取小組進行推優(yōu)分享。（2）小組派出兩名代表分享一則“互評——修改——再互評——再修改”的優(yōu)秀案例。要求：寫評價稿，制作課件，課件上寫明組內(nèi)具體分工;分享時間為五分鐘;小組分享過程中全班同學可以隨時舉手互動;分享結(jié)束后提交電子版評價稿，形成班級資源庫。（3）分享內(nèi)容：可以分享點評本次的優(yōu)秀習作;可以分享經(jīng)過評改后有很大進步的習作案例?？傊?，推優(yōu)分享應堅持從小處著手，循序漸進，目的在于通過分享引導學生積極反思，體會參與的樂趣，看見自己的進步，增強寫作信心。

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[本文為廣州市教育科學規(guī)劃2019年度課題“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中語文作文批判性思維教學策略探究”（課題編號201912105）階段性成果;廣州市教育學會2019年度課題“基于變易理論的高中議論文寫作障礙分析及消除研究”（課題編號KTLX1200930059）階段性成果。]