吳會(huì)會(huì) 靳偉

摘 要：“學(xué)術(shù)心臟地帶”是教師教育學(xué)科的功能定位，教師教育振興需要發(fā)揮教師教育學(xué)科的“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能。這種功能分別表征為生產(chǎn)力、傳承力和轉(zhuǎn)化力，依次對(duì)應(yīng)于進(jìn)行學(xué)術(shù)生產(chǎn)工作、培養(yǎng)學(xué)術(shù)生產(chǎn)者以及服務(wù)教師教育實(shí)踐。要實(shí)現(xiàn)教師教育學(xué)科的“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能，助力教師教育振興，必須通過理念激活，刺激教師教育學(xué)術(shù)生產(chǎn)切準(zhǔn)“教師”本質(zhì)并扎根教育實(shí)踐;通過隊(duì)伍激活，推動(dòng)學(xué)科教育教師向教師教育教師轉(zhuǎn)變并傳承;通過制度激活，保障教師教育學(xué)科建設(shè)成果有效轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：“學(xué)術(shù)心臟地帶”;教師教育;學(xué)科功能

教師教育產(chǎn)生于為國家培養(yǎng)教師的需要，影響著未來教師工作體系建設(shè)成效，也關(guān)涉到中國教育強(qiáng)國建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。繼2018年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（中央4號(hào)文件）（以下簡稱《意見》），教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》（教師〔2018〕2號(hào)）（以下簡稱《計(jì)劃》），提出實(shí)施“教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)行動(dòng)”，2020年“兩會(huì)”教育議題中的“教師教育專業(yè)和學(xué)科建設(shè)”再次搶眼。隨著全國各高校紛紛成立教師教育學(xué)院（部），教師教育體系改革進(jìn)入以質(zhì)量提升為核心的新階段，為政策邏輯、學(xué)術(shù)邏輯與實(shí)踐邏輯的結(jié)合創(chuàng)造了政策環(huán)境，也為促進(jìn)教師教育結(jié)構(gòu)邏輯與功能邏輯的統(tǒng)一鋪設(shè)了理論可能。教師是教育的第一資源地位的確立以及培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師的需要，均要求把握教師培養(yǎng)培訓(xùn)的規(guī)律，在溯源教師教育本體問題的基礎(chǔ)上探討實(shí)踐層面的操作策略。因此，認(rèn)識(shí)、分析教師教育學(xué)科的功能，探討教師教育學(xué)科功能的表征，有助于從觀念層面厘清教師教育實(shí)踐變革涉及到的基本問題，規(guī)范教師教育發(fā)展路徑，進(jìn)而有助于實(shí)現(xiàn)在研究“教師”中培養(yǎng)教師。

一、振興教師教育以發(fā)揮教師教育學(xué)科的“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能為前提

“學(xué)術(shù)心臟地帶”的表述最早由伯頓·克拉克在其著作《建立創(chuàng)業(yè)型大學(xué)：組織上轉(zhuǎn)型的途徑》中提出，將基層學(xué)術(shù)組織在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)中的角色形容成“心臟地帶”，認(rèn)為它是傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)價(jià)值觀扎根最牢固的地方，圍繞一門門稱作“學(xué)科”的知識(shí)而確立。[1]作為一種典型的知識(shí)型組織單元，不同學(xué)科之間松散耦合、有機(jī)互動(dòng)形成的學(xué)科群落進(jìn)一步奠定了基層學(xué)術(shù)組織制度化的基礎(chǔ)。在由學(xué)科（discipline）和院校（institution）縱橫交叉組成的高等教育系統(tǒng)中，“主宰學(xué)者工作生活的力量是學(xué)科而不是所在院?！盵2]。作為一個(gè)隱喻概念，“學(xué)術(shù)心臟地帶”的提出意在表明教師教育學(xué)科的功能定位及其在振興教師教育中的重要作用。尤其在我國教師教育走向大學(xué)化的現(xiàn)實(shí)語境下，以大學(xué)的邏輯去思考教師教育問題，“學(xué)科建設(shè)”既是一個(gè)無法回避的核心問題，也是一種必然的選擇。[3]

（一）“學(xué)術(shù)心臟地帶”：教師教育學(xué)科的功能定位

明確教師教育學(xué)科的功能定位必須首先要厘清教師教育學(xué)科的內(nèi)涵。1999年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》首次提出“教師教育”的概念，同時(shí)催生了關(guān)于“教師教育”能否作為一門獨(dú)立學(xué)科的討論。2006年，建設(shè)教師教育學(xué)科的倡議被提出，“教師教育學(xué)科建設(shè)”的理論基礎(chǔ)、制度體系、知識(shí)體系、立場(chǎng)視野等問題也成為學(xué)者們持續(xù)研究的高頻議題。①而今，《計(jì)劃》鼓勵(lì)、支持有條件的高校自主設(shè)置“教師教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科，為具有學(xué)科建制話語權(quán)的權(quán)威機(jī)構(gòu)落實(shí)此議題提供了新契機(jī)。學(xué)科的建構(gòu)過程是從知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)制度的過程。[4]一系列學(xué)科共同構(gòu)成“社會(huì)科學(xué)”知識(shí)領(lǐng)域的步驟是：首先在主要大學(xué)里設(shè)立一些首席講座職位，然后再建立一些系來開設(shè)有關(guān)的課程，學(xué)生在完成課業(yè)后可以取得該學(xué)科的學(xué)位。訓(xùn)練的制度化伴隨著研究的制度化——?jiǎng)?chuàng)辦各學(xué)科的專業(yè)期刊，按學(xué)科建立各種學(xué)會(huì)，建立按學(xué)科分類的圖書收藏制度。[5]作為典型的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單元，教師教育學(xué)科以學(xué)院（部）、基地、研究所（中心）和學(xué)術(shù)協(xié)會(huì)等平臺(tái)為依托，由學(xué)科帶頭人與學(xué)科內(nèi)部人員組成的任務(wù)團(tuán)隊(duì)，通過從事技術(shù)層面的教學(xué)與科研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)、課程等學(xué)科產(chǎn)品的產(chǎn)出和積淀。在此意義上，教師教育學(xué)科是指建立在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科基礎(chǔ)上，以教師教育知識(shí)的創(chuàng)造、傳播與應(yīng)用為理念，以教師教育學(xué)術(shù)共同體為主體，以教師教育研究院、系（所/中心）等基層學(xué)術(shù)組織為支撐，開展教師教育學(xué)術(shù)研究或?qū)嵺`活動(dòng)并形成具有教師教育特色的學(xué)科文化的制度化組織。這既可以理解為微觀層面的為培養(yǎng)專門教師人才而設(shè)立的教師教育教學(xué)科目，也可以理解為中觀層面上抑或知識(shí)維度上的教師教育知識(shí)體系或教育學(xué)學(xué)術(shù)中的一個(gè)分支[6]，又可以理解為由研究、培訓(xùn)、教學(xué)以及相關(guān)的社會(huì)建制與基金資助等多個(gè)相關(guān)層面共同組成的宏觀學(xué)術(shù)制度[7]。其內(nèi)涵既是指教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科或通過設(shè)立碩士、博士學(xué)位，設(shè)置教授席位培養(yǎng)教師教育學(xué)術(shù)人才的制度，又是探討教師教育知識(shí)體系、建立教師教育概念和范疇及其關(guān)系而形成理論的一種學(xué)術(shù)研究，還是為教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的政策和實(shí)踐等提供咨詢的一種社會(huì)服務(wù)。[8]

學(xué)科是大學(xué)的功能單元，是大學(xué)實(shí)現(xiàn)其功能的核心載體。[9]教師教育學(xué)科之所以具有“學(xué)術(shù)心臟地帶”的功能，原因在于：一方面，作為按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)形成的具有整體性和系統(tǒng)性的知識(shí)體系，知識(shí)維度的教師教育學(xué)科具有本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論、價(jià)值論和實(shí)踐論意義，是教師教育發(fā)展最基本的影響源，能夠?yàn)槠涮峁┳罨A(chǔ)的支撐與滋養(yǎng);另一方面，大學(xué)內(nèi)部資源的分配往往依據(jù)基層學(xué)術(shù)組織和相應(yīng)的學(xué)科建制邏輯進(jìn)行，組織維度的教師教育學(xué)科通過匯聚并整合人力資源、物質(zhì)資源、社會(huì)資源、信息資源與課程資源，成為教師教育生存、發(fā)展的必要依托。成為學(xué)科的“教師教育”是一個(gè)學(xué)術(shù)范疇的概念，以“教師教育”為對(duì)象，培養(yǎng)出來的人是研究“教師教育”的“教師教育者”，而不是直接培養(yǎng)教師。[10]將教師教育學(xué)科的功能定位為“學(xué)術(shù)心臟地帶”，與首倡者伯頓·克拉克的觀點(diǎn)在邏輯上具有一致性，符合我國大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)與規(guī)律。

（二）激活的“學(xué)術(shù)心臟地帶”：教師教育振興的必要前提

“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能的發(fā)揮關(guān)鍵在于“激活”，在于形成學(xué)科建設(shè)的驅(qū)動(dòng)力。就教師教育而言，激活的“學(xué)術(shù)心臟地帶”意指重視并加快教師教育學(xué)科建設(shè)所達(dá)到的理想狀態(tài)。長期以來，學(xué)界對(duì)教師教育究竟是作為領(lǐng)域還是作為學(xué)科一直存有爭議?，F(xiàn)實(shí)局面是，教師教育發(fā)展尚未被納入規(guī)范的學(xué)科制度框架，亦未能完全按照學(xué)科要素投入充足的資源。雖然諸如北京師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等師范院校開啟并較為重視教師教育學(xué)科建設(shè)，但全國的整體狀況并不如是。由于缺乏成熟的學(xué)科建制，一般綜合類大學(xué)尤其是地方院校對(duì)建設(shè)教師教育學(xué)科的動(dòng)力不足，或者是將學(xué)科建設(shè)等同于學(xué)術(shù)本身的繁榮，較為重視項(xiàng)目申報(bào)、論文發(fā)表等學(xué)科內(nèi)部的學(xué)術(shù)循環(huán)，對(duì)教師教育實(shí)踐的關(guān)注相對(duì)忽視。有研究將教師教育學(xué)科面臨的困境歸納為組織困境、制度困境、學(xué)科缺位困境和認(rèn)識(shí)困境四個(gè)方面[11]，進(jìn)一步說明教師教育學(xué)科的“學(xué)術(shù)心臟地帶”作用亟待“激活”。從教師教育振興涉及到的十大行動(dòng)計(jì)劃來看，教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)是師德養(yǎng)成教育、教師培養(yǎng)層次提升、鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高、師范生生源質(zhì)量改善、“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育創(chuàng)新、教師教育改革試驗(yàn)區(qū)建設(shè)、高水平教師教育基地建設(shè)、教師教育師資隊(duì)伍優(yōu)化、教師教育質(zhì)量提升等的基礎(chǔ)條件。更具體地說，在實(shí)行國家教師資格統(tǒng)一考試制度的背景下，要提高幼兒園、中小學(xué)、職業(yè)院校、特殊教育和高等學(xué)校教師質(zhì)量，必須注重加快教師教育學(xué)科建設(shè)，使其成為教師教育的激活的“學(xué)術(shù)心臟地帶”。其原因分析如下。

一是在宏觀層面，激活的“學(xué)術(shù)心臟地帶”有助于回應(yīng)國家培養(yǎng)未來卓越教師的戰(zhàn)略要求。當(dāng)前，我國面臨著師范生生源質(zhì)量下滑、培養(yǎng)層次規(guī)格不高、課程教學(xué)陳舊、學(xué)科專業(yè)和師資薄弱、內(nèi)涵發(fā)展不夠、教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量滯后于教育事業(yè)發(fā)展需求等瓶頸問題。[12]無論是《教師法》修訂議題的提出、《意見》《計(jì)劃》的密集出臺(tái)、各級(jí)各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，還是“國培”“省培”“卓越”“特崗”教師計(jì)劃的實(shí)施，都顯示出國家對(duì)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的需求較之以往愈加迫切。教師是教育事業(yè)的第一資源，高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的培養(yǎng)也必然離不開師范院校、綜合性大學(xué)成立專門的教師教育學(xué)院，重視并規(guī)范教師教育學(xué)科的建設(shè)與管理，發(fā)揮學(xué)術(shù)研究對(duì)教師培養(yǎng)工作的指導(dǎo)功能，開啟并形成教師教育的新局面，滿足國家對(duì)卓越教師人才的需求。

二是在中觀層面，激活的“學(xué)術(shù)心臟地帶”有利于扭轉(zhuǎn)高校教師教育地位弱化的現(xiàn)實(shí)生態(tài)。由于缺少規(guī)范的、成熟的學(xué)科組織建制，教師教育學(xué)一般作為教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下屬的二級(jí)學(xué)科身份存在，與按照傳統(tǒng)意義劃分、具有“合法性”身份的教育學(xué)一級(jí)學(xué)科相比，身份尷尬、地位弱勢(shì)。對(duì)師范院校來說，教師教育學(xué)一定程度上仍被等同于分布在各個(gè)學(xué)院的學(xué)科教學(xué)論，作為專業(yè)的、專門的教師教育學(xué)科地位未獲充分肯認(rèn)。作為教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的主陣地，師范院校在教師教育學(xué)未形成合法建制的情況下，難以圍繞教師教育進(jìn)行專業(yè)的科學(xué)研究。從綜合大學(xué)來看，他們對(duì)教育院系、教育學(xué)科的整體不重視是一種客觀事實(shí)，參與教師教育的積極性不高也是長期存在。造成上述局面的根源在于，學(xué)科建制不明朗的教師教育在高校內(nèi)外部獲得相應(yīng)資源的機(jī)會(huì)比較有限，教師教育專業(yè)學(xué)院發(fā)展面臨著實(shí)質(zhì)合法性危機(jī)。[13]試想，如果沒有教師教育學(xué)科，教師教育學(xué)院的基本制度無法建立，高水平綜合大學(xué)也會(huì)無從下手。[14]因此，無論是《意見》提出“加大對(duì)師范院校的支持力度”，還是“支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育”，均需要完善教師教育學(xué)科的組織建制，以激活“學(xué)術(shù)心臟地帶”的方式為開展教師教育科學(xué)研究創(chuàng)造條件。

三是在微觀層面，激活的“學(xué)術(shù)心臟地帶”有利于提升中小學(xué)、幼兒園、職業(yè)院校、特殊教育和高校教師的培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。中小學(xué)、幼兒園、職業(yè)院校、特殊教育和高校教師作為教師教育鏈條的最底部和振興教師教育最直接的受益者，其所接受的職前培養(yǎng)抑或職后培訓(xùn)質(zhì)量同樣需要科學(xué)的教師教育學(xué)科建制和專業(yè)的教師教育學(xué)術(shù)研究予以保障。唯有分別設(shè)置各級(jí)各類教師教育學(xué)科專業(yè)方向，實(shí)現(xiàn)教師教育知識(shí)體系、課程設(shè)置、平臺(tái)建設(shè)、研究隊(duì)伍、科學(xué)研究和實(shí)踐服務(wù)的聚合，保持教師教育“學(xué)術(shù)心臟地帶”的激活狀態(tài)，才能保證教師分類培養(yǎng)和培訓(xùn)的科學(xué)性、專業(yè)性。

二、生產(chǎn)力、傳承力和轉(zhuǎn)化力：教師教育學(xué)科作為“學(xué)術(shù)心臟地帶”的功能表征

“學(xué)術(shù)心臟地帶”的定位表明的是教師教育學(xué)科在教師教育振興中應(yīng)發(fā)揮的功能，接下來有必要澄清其功能表征，為明晰教師教育學(xué)科建設(shè)的路徑做鋪墊。

（一）表征為生產(chǎn)力，進(jìn)行學(xué)術(shù)生產(chǎn)工作

教師教育學(xué)科的生產(chǎn)力是學(xué)科發(fā)揮“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能的主要環(huán)節(jié)，表現(xiàn)為以完成學(xué)術(shù)生產(chǎn)工作為基本動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)教師教育學(xué)術(shù)資本的積累。學(xué)科知識(shí)具有特殊的內(nèi)在機(jī)制，需要借助學(xué)術(shù)組織和以學(xué)術(shù)任務(wù)為中心的團(tuán)隊(duì)，形成分工明確、協(xié)作有序、相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)作業(yè)系統(tǒng)和學(xué)術(shù)輸出系統(tǒng)共同發(fā)揮效用。因此，學(xué)術(shù)資源平臺(tái)、學(xué)者和學(xué)術(shù)任務(wù)是教師教育學(xué)科生產(chǎn)力系統(tǒng)不可或缺的三個(gè)要素。作為負(fù)責(zé)完成學(xué)術(shù)生產(chǎn)工作的地帶，教師教育學(xué)科生產(chǎn)力的發(fā)揮建立在資源匯聚、知識(shí)匯聚、任務(wù)匯聚、學(xué)者匯集和制度激勵(lì)共同作用的基礎(chǔ)上。按照《計(jì)劃》提出的加強(qiáng)教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)的要求，應(yīng)進(jìn)一步明晰教師教育學(xué)科的學(xué)術(shù)范疇、學(xué)科體系和學(xué)科制度，促進(jìn)教師教育的研究者、目標(biāo)對(duì)象和管理者完整地、科學(xué)地創(chuàng)造知識(shí)，完成學(xué)術(shù)生產(chǎn)任務(wù)。

（二）表征為傳承力，培養(yǎng)學(xué)術(shù)生產(chǎn)者

教師教育學(xué)科的傳承力指的是教師教育的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科理論、學(xué)科制度和學(xué)科文化依據(jù)一定的準(zhǔn)則不斷發(fā)展、完善而呈現(xiàn)出接續(xù)狀態(tài)的能力?！懊块T學(xué)科，盡管易變，但通常都會(huì)呈現(xiàn)出連續(xù)性”[15]。教師教育學(xué)科具有內(nèi)在的學(xué)術(shù)規(guī)定性，其研究對(duì)象、研究內(nèi)容、研究方法、所依據(jù)的基本理論、學(xué)科邊界、研究所依賴的規(guī)則等亦具有特定的要求，通過專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)科人才，藉由專門渠道傳承并繼續(xù)發(fā)展學(xué)科建設(shè)成果。若從學(xué)科、課程與專業(yè)三者關(guān)系的角度理解[16]，教師教育學(xué)科的傳承力表現(xiàn)為，將前沿學(xué)科知識(shí)中“最有價(jià)值”的知識(shí)納入教師教育課程，立足于人才培養(yǎng)目標(biāo)組成課程群，形成教師教育的專業(yè)群布局并進(jìn)一步優(yōu)化。如此不僅直接與教師教育對(duì)象需求銜接、與中小學(xué)課程銜接，而且還為營造教師教育學(xué)科文化蓄勢(shì)，形成觸發(fā)教師教育制度創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)力。這是保持教師教育合法性、穩(wěn)固性的地帶，傳承力的發(fā)揮對(duì)改變教師教育在師范院校和綜合性大學(xué)中的弱勢(shì)地位大有助益。

（三）表征為轉(zhuǎn)化力，服務(wù)教師教育實(shí)踐

教師教育學(xué)科的轉(zhuǎn)化力是指教師教育學(xué)科的知識(shí)、理論能夠轉(zhuǎn)化并直接服務(wù)于教師教育實(shí)踐的能力，在教師教育的人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)工作中得到體現(xiàn)。在知識(shí)生產(chǎn)模式由“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”的“三螺旋”向“學(xué)術(shù)界—產(chǎn)業(yè)—政府—公民社會(huì)”的“四螺旋”轉(zhuǎn)變的背景下[17]，知識(shí)形態(tài)的學(xué)科價(jià)值貴在轉(zhuǎn)化，學(xué)術(shù)研究貴在解決問題。按照德里·博克（Derek Bok）的觀點(diǎn)，走出“象牙塔”是現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任[18]，也是現(xiàn)代大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織設(shè)定學(xué)科建設(shè)目標(biāo)必須考慮的。教師教育學(xué)科領(lǐng)域地帶交織在教育學(xué)科與教師教育實(shí)踐之間，是一門源于實(shí)踐而又反哺于實(shí)踐的復(fù)合應(yīng)用型學(xué)科。[19]在大的方向上，教師教育學(xué)科的轉(zhuǎn)化力受到國家教師戰(zhàn)略和學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的共同影響，要為宏觀決策與教育改革實(shí)踐服務(wù)。從具體的轉(zhuǎn)化指向看，它瞄準(zhǔn)的是學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用、學(xué)科建設(shè)成果向教材轉(zhuǎn)化并進(jìn)一步向課程、教學(xué)以及專業(yè)建設(shè)轉(zhuǎn)化，并最終落腳于學(xué)科人才培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展上。

應(yīng)當(dāng)說，在國家戰(zhàn)略、學(xué)術(shù)場(chǎng)域和實(shí)踐場(chǎng)域的綜合作用下，教師教育學(xué)科“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能所表征的生產(chǎn)力、傳承力和轉(zhuǎn)化力是相互交織、共同影響的。其中，生產(chǎn)力地帶居于“學(xué)術(shù)心臟”的核心位置，直接決定并影響教師教育學(xué)科轉(zhuǎn)化力與傳承力的功能實(shí)現(xiàn);傳承力地帶將生產(chǎn)力地帶和轉(zhuǎn)化力地帶二者相聯(lián)系，保障教師教育學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)和傳承的實(shí)現(xiàn);轉(zhuǎn)化力地帶位于生產(chǎn)力地帶和傳承力地帶的底部，牽引著教師教育學(xué)科參與教師培養(yǎng)、培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展工作（如圖1）。

三、激活“學(xué)術(shù)心臟地帶”：振興教師教育的路徑

相比于經(jīng)典意義上的教育學(xué)一級(jí)學(xué)科，教師教育學(xué)科的理論體系還不夠成熟，所具有的實(shí)踐性特征也多停留在應(yīng)然層面的討論。中國整體的教師培養(yǎng)的質(zhì)量應(yīng)該是在中下游，這與教育強(qiáng)國建設(shè)的目標(biāo)很不相稱。[20]在深化教師教育改革、提高教師教育質(zhì)量等現(xiàn)實(shí)問題不斷涌現(xiàn)的情況下，教師教育學(xué)科建設(shè)的滯后性與弊端愈加顯現(xiàn)，其后果表現(xiàn)為非師范類院校中教育學(xué)科力量薄弱、師范類院校的教師教育資源優(yōu)勢(shì)被削弱、教育院系的人才培養(yǎng)與中小學(xué)對(duì)教師的需求脫節(jié)。[21]要扭轉(zhuǎn)該現(xiàn)狀，有必要從教師教育學(xué)科中的學(xué)科理念、學(xué)術(shù)共同體和組織制度要素入手，通過理念激活、隊(duì)伍激活與制度激活三種路徑，發(fā)揮教師教育學(xué)科的“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能，助力教師教育振興。

（一）理念激活：刺激教師教育學(xué)術(shù)生產(chǎn)切準(zhǔn)“教師”本質(zhì)并扎根教育實(shí)踐

學(xué)科作為話語生產(chǎn)的控制體系[22]，需要科學(xué)的理念對(duì)其建設(shè)方向與模式進(jìn)行指引。學(xué)科理念是人們對(duì)學(xué)科所持有的基本看法、理性認(rèn)識(shí)和理想追求，以及由此所形成的學(xué)科思想觀和知識(shí)哲學(xué)觀。[23]應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，教師教育學(xué)科建設(shè)正處于發(fā)軔階段，學(xué)科理論體系尚不成熟，反映教師教育實(shí)踐特點(diǎn)的研究范式與方法也亟待確立。要確立教師教育學(xué)科的地位與版圖，絕不是照搬教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等其他學(xué)科的建設(shè)理念，也不是簡單移植國外教師教育學(xué)科的建設(shè)思路，而是要切準(zhǔn)“教師”本質(zhì)，充分考慮教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和階段性，樹立以教育主體建構(gòu)為中心的學(xué)科發(fā)展理念。

學(xué)科源于知識(shí)規(guī)劃，而知識(shí)是隨著人的實(shí)踐而發(fā)展的，其規(guī)劃具有人為性，學(xué)科具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性與相對(duì)性。[24]尤其在知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生根本性變革的條件下，學(xué)科的科學(xué)角色與社會(huì)角色亟需進(jìn)行緊密深入的互動(dòng)，形成“國家—大學(xué)—院系—學(xué)科”層層連接的紐帶關(guān)系。據(jù)此，教師教育學(xué)科發(fā)展不僅應(yīng)堅(jiān)持學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而且還要深入扎根并反思教師教育實(shí)踐，在教師教育政策決策咨詢中承擔(dān)更多的學(xué)術(shù)使命與社會(huì)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在與外在合法性的統(tǒng)一。在學(xué)術(shù)任務(wù)的選擇上，應(yīng)樹立明確的問題導(dǎo)向，確保教師教育實(shí)踐需求能及時(shí)地、準(zhǔn)確地傳遞到教師教育學(xué)科組織。例如，此次《計(jì)劃》中的“師德養(yǎng)成”“教師培養(yǎng)”“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”“教師教育質(zhì)量保障”等關(guān)鍵議題，完全可以成為教師教育學(xué)科承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的較好切入點(diǎn)。這既有利于防止學(xué)科建設(shè)脫離教師教育實(shí)踐而出現(xiàn)“知識(shí)漂移”（knowledge drift）現(xiàn)象，也有利于體現(xiàn)并發(fā)展學(xué)科承載的教師教育哲學(xué)、教師教育理念等核心價(jià)值，還將有利于實(shí)現(xiàn)教師教育學(xué)科的學(xué)術(shù)邏輯與應(yīng)用邏輯之間的動(dòng)態(tài)平衡。

（二）隊(duì)伍激活：推動(dòng)學(xué)科教育教師向教師教育教師轉(zhuǎn)變并傳承

學(xué)科隊(duì)伍是學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力與主要依賴。蓋格爾（Geiger）曾指出，學(xué)科首先是一個(gè)以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群，個(gè)體為了利于互相交流、設(shè)立權(quán)威的研究標(biāo)準(zhǔn)，組成社群。[25]目前，我國的教師教育學(xué)科隊(duì)伍主要是由學(xué)科教學(xué)論教授或從教育管理學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科過渡而來的“半路出家”的研究者組成，缺少一支專門的、整合化且由處于不同職業(yè)生涯階段的教師教育研究者組成的梯級(jí)學(xué)科團(tuán)隊(duì)。未來需要加強(qiáng)以學(xué)科帶頭人為核心的梯級(jí)學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)，建立教師教育教授職稱，推動(dòng)教師教育學(xué)院教師的身份從學(xué)科教學(xué)論教授向教師教育教授轉(zhuǎn)型[26]，學(xué)科教育教師向教師教育教師轉(zhuǎn)變。

一是發(fā)揮學(xué)科帶頭人的學(xué)術(shù)牽引力。學(xué)科帶頭人是教師教育學(xué)科生長的基點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)科組織化的核心要素，更是組建學(xué)術(shù)梯隊(duì)的基本要求。學(xué)科帶頭人負(fù)荷的學(xué)術(shù)聲望與信息資源能夠?yàn)榻處熃逃龑W(xué)科發(fā)展注入強(qiáng)勁動(dòng)力。鑒于此，在教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)中應(yīng)特別突出學(xué)科帶頭人的作用。可根據(jù)當(dāng)前教師教育隊(duì)伍建設(shè)困局和若干項(xiàng)教師教育振興行動(dòng)的要求，遴選出具有國際化視野、擁有較高學(xué)術(shù)造詣與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科帶頭人。

二是建設(shè)教師教育學(xué)科梯隊(duì)。該梯隊(duì)是以學(xué)科建設(shè)為核心而匯聚的多元化群體。其一是學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)。學(xué)科帶頭人應(yīng)挖掘多方資源，致力于推動(dòng)教師教育青年骨干隊(duì)伍建設(shè)和本科生、碩士生與博士生培養(yǎng)一體化建設(shè)。其二是實(shí)踐團(tuán)隊(duì)。設(shè)計(jì)科學(xué)合理的渠道推動(dòng)教師教育學(xué)術(shù)研究者與一線幼兒園教師、中小學(xué)教師、高校教師、職業(yè)教育教師和特殊教育教師的交流互動(dòng)，使學(xué)科理論與學(xué)科實(shí)踐結(jié)果融為一體。其三是跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)。以開放的態(tài)度，經(jīng)常性地組織教師教育學(xué)科與教育學(xué)原理、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)等其他學(xué)科溝通對(duì)話，營建跨學(xué)科研究的制度條件，為打造一流教師教育學(xué)科團(tuán)隊(duì)提供充足的儲(chǔ)備資源。

（三）制度激活：保障教師教育學(xué)科建設(shè)的成果有效轉(zhuǎn)化

制度在社會(huì)中的主要作用是通過建立互動(dòng)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)來減少不確定性。[27]學(xué)科制度是在科學(xué)理念支撐下的學(xué)科規(guī)范體系及其物質(zhì)體現(xiàn)。教師教育學(xué)科能否在振興教師教育行動(dòng)中發(fā)揮“心臟”作用，學(xué)科制度建設(shè)無疑是關(guān)鍵一環(huán)。它應(yīng)當(dāng)是教師教育知識(shí)生產(chǎn)與專業(yè)教師生產(chǎn)制度的統(tǒng)一體，并且是規(guī)約知識(shí)與知識(shí)者的制度性框架[28]。只有同步激活外在制度和內(nèi)在制度，積極孕育優(yōu)良的學(xué)科文化，教師教育學(xué)科建設(shè)的成果轉(zhuǎn)化方有保障。

第一，積極改善學(xué)科的外在制度環(huán)境。外在制度一般包括學(xué)科目錄設(shè)置、組織機(jī)構(gòu)、資源平臺(tái)等物質(zhì)層次的“剛性”內(nèi)容。學(xué)科發(fā)展能否卓越，與外在制度環(huán)境關(guān)系密切。為改善學(xué)科的外在制度環(huán)境，擁有學(xué)科建制話語權(quán)的國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)有必要在全國就業(yè)系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)目錄設(shè)置中增加教師教育學(xué)科專業(yè)，確立教師教育的合法地位。師范院校和綜合性大學(xué)要高度重視并積極投入到教師教育學(xué)科建設(shè)工作當(dāng)中，在教師教育學(xué)科的知識(shí)與課程門類、專門化人才培養(yǎng)以及學(xué)術(shù)研究的規(guī)范與前沿等方面花大力氣、下大工夫。政府要有效統(tǒng)籌各方資源，投入充足的資金與人員編制，建立更加靈活多元的學(xué)科創(chuàng)新機(jī)制和學(xué)術(shù)激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)建立教師教育學(xué)科校際聯(lián)盟，支持開展項(xiàng)目制合作研究，匯聚、整合不同高校教師教育學(xué)科的力量優(yōu)勢(shì)?？紤]到教師教育學(xué)科內(nèi)容的復(fù)雜性與綜合性，也要積極鼓勵(lì)教師教育學(xué)科與教育學(xué)一級(jí)學(xué)科或其之下的二級(jí)學(xué)科開展跨學(xué)科合作，根據(jù)具體的行動(dòng)任務(wù)發(fā)展跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，形成協(xié)同創(chuàng)新的學(xué)科運(yùn)作機(jī)制。

第二，高度重視學(xué)科的內(nèi)在制度建設(shè)。學(xué)科本身是一種學(xué)術(shù)秩序，規(guī)定著知識(shí)生產(chǎn)的方向、標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量，體現(xiàn)著知識(shí)的制度化水平。[29]內(nèi)在制度屬于學(xué)科體系內(nèi)部公認(rèn)的一系列學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，將內(nèi)化為學(xué)術(shù)共同體成員的目標(biāo)和行為。衡量內(nèi)在制度有效性的標(biāo)準(zhǔn)在于形成教師教育學(xué)科獨(dú)特的理論基礎(chǔ)、研究范式抑或思想流派，建立公平且遍及學(xué)科內(nèi)每一位學(xué)者的專業(yè)激勵(lì)機(jī)制。

第三，孕育優(yōu)良的教師教育學(xué)科文化。學(xué)科文化是學(xué)科在運(yùn)行和演進(jìn)過程中基于自身知識(shí)、學(xué)術(shù)特點(diǎn)自有的或人為賦予的價(jià)值與規(guī)范體系，是學(xué)科生存方式的歷史凝結(jié)[30]，代表著學(xué)術(shù)組織及其共同體成員的學(xué)術(shù)生產(chǎn)、運(yùn)作與管理方式。它根植于每一位學(xué)科共同體成員的價(jià)值觀，通過開展學(xué)科活動(dòng)而得到傳播，并在制度或儀式中得到強(qiáng)化。教師教育學(xué)科尚未形成穩(wěn)定的學(xué)科文化體系，其實(shí)踐性、開放性、綜合性的文化特征也隱藏著一定的文化危機(jī)。[31]習(xí)近平總書記的“四有好老師”思想與“四個(gè)引路人”要求，賦予新時(shí)代教師教育學(xué)科新的文化內(nèi)涵，是學(xué)科共同體成員社會(huì)化機(jī)制的緊密“粘合劑”，也是促使其完成學(xué)科任務(wù)、履行學(xué)科使命的重要保障。建設(shè)一流的教師教育學(xué)科應(yīng)當(dāng)致力于提升學(xué)科文化自覺、增強(qiáng)學(xué)科文化自信、實(shí)現(xiàn)學(xué)科文化自為[32]，如定期舉辦高層次、高水平的教師教育國際與國內(nèi)品牌學(xué)術(shù)會(huì)議，為教師教育學(xué)者提供充分的學(xué)術(shù)表達(dá)與交流機(jī)會(huì)，提升學(xué)術(shù)共同體對(duì)教師教育學(xué)科的認(rèn)同感和歸屬感。

四、結(jié)語

提出激活“學(xué)術(shù)心臟地帶”的價(jià)值和意義在于，能夠關(guān)注到教師教育體系中最基礎(chǔ)的問題和要素，通過呈現(xiàn)教師教育學(xué)科處于教育學(xué)一級(jí)學(xué)科“下風(fēng)”的問題，充分認(rèn)識(shí)教師教育學(xué)科具有的“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能，然后從理念、隊(duì)伍和制度三個(gè)方面激活。在建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的時(shí)代召喚下，應(yīng)以教師教育學(xué)科建設(shè)為紐帶，形成基于教師教育基本屬性的教師教育振興思路。從宏觀層次上說，教師教育學(xué)科“心臟”功能的發(fā)揮，需要國家層面進(jìn)行“學(xué)術(shù)本位、實(shí)踐導(dǎo)向”的戰(zhàn)略部署，為教師教育學(xué)科發(fā)展提供充足的制度資源。從中觀層次上看，師范院校和高水平綜合性高校應(yīng)以提升中國教師質(zhì)量為重點(diǎn)，布局建設(shè)一流的教師教育學(xué)科體系。在微觀層次上，教師教育學(xué)術(shù)共同體應(yīng)將各級(jí)各類教師的分類培養(yǎng)和培訓(xùn)、教師教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)、教師教育人才培養(yǎng)模式等納入學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐探討的范圍，形成具有前沿性和開放性的學(xué)科思維。如此，通過自上而下的頂層設(shè)計(jì)與自下而上的創(chuàng)新實(shí)踐相結(jié)合，教師教育學(xué)科的“學(xué)術(shù)心臟地帶”功能方可實(shí)現(xiàn)。

注釋：

①侯懷銀，李秧發(fā)表在《教師教育研究》2019年第6期的文章《教師教育學(xué)在中國：歷程、進(jìn)展和趨勢(shì)》統(tǒng)計(jì)指出，截至2019年，在CNKI論文數(shù)據(jù)庫收錄的文章中，關(guān)鍵詞或篇名中出現(xiàn)“教師教育學(xué)”或“教師教育學(xué)科”的期刊論文共51篇。朱旭東、周鈞、楊躍、陳永明、王健、趙英等學(xué)者均有撰文專門探討教師教育學(xué)科建設(shè)問題。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）