當(dāng)我們談“勞動(dòng)教育”時(shí)，我們?cè)谡勈裁?？?duì)此的回答，很大程度上取決于說(shuō)話(huà)者認(rèn)為“勞動(dòng)”和“教育”中什么是“重要”的。對(duì)“重要性”的預(yù)設(shè)或感覺(jué)構(gòu)成了思維的重要部分，但它常常是暗含的，而不是明確被表述的[1]。本文無(wú)意限定勞動(dòng)教育中什么是“重要”的，但希望本期專(zhuān)題能啟發(fā)人們對(duì)“重要性”何在的反思，而不是停留在如何教的問(wèn)題上。無(wú)論在個(gè)體層面還是整個(gè)時(shí)代，教育遠(yuǎn)非一樁樁事實(shí)，它充滿(mǎn)了對(duì)“重要性”的爭(zhēng)論和沖突。本期三篇文章涉及的勞動(dòng)教育案例極為多樣，其隱含的重要性也各有不同。而貫穿其中的教育宗旨，可以歸納為“學(xué)會(huì)關(guān)心”。

內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）提出以“關(guān)心”為核心的課程觀，試圖糾正以“行為目標(biāo)”和“標(biāo)準(zhǔn)教法”為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教育模式，即重新定義教育的“重要性”何在。諾丁斯說(shuō)，“關(guān)心，而非傳統(tǒng)學(xué)科，應(yīng)該成為教育的中心。普通教育應(yīng)該面向所有學(xué)生，指導(dǎo)他們關(guān)心自我，關(guān)心身邊的人，關(guān)心世界上所有的人，關(guān)心動(dòng)植物，關(guān)心人類(lèi)創(chuàng)造的物質(zhì)世界，關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn)……教育的主要目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛(ài)人、也值得別人愛(ài)的人?！盵2]

在全球社會(huì)與環(huán)境可持續(xù)面臨極大考驗(yàn)的時(shí)代，諾丁斯指出以“（關(guān)心）真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題”為中心的課程改進(jìn)方向，不僅更加重要，而且增添了生態(tài)內(nèi)涵。強(qiáng)調(diào)“關(guān)心”并非否定智力發(fā)展的重要性，而是將知識(shí)教育回嵌到人類(lèi)境況的適當(dāng)位置。事實(shí)上，生態(tài)教育者和生態(tài)農(nóng)耕者不約而同地指出生態(tài)破壞的知識(shí)根源。大衛(wèi)·奧爾（David Orr）指出，如果沒(méi)有一個(gè)正確的視域，所謂“嚴(yán)謹(jǐn)”的專(zhuān)業(yè)知識(shí)容易走向狹隘無(wú)知而不負(fù)責(zé)任，致使學(xué)生不清楚一種知識(shí)或產(chǎn)品會(huì)對(duì)“真實(shí)的人群及其社區(qū)”產(chǎn)生什么樣的影響[3]。生態(tài)農(nóng)夫溫德?tīng)枴へ惾穑╓endell Berry）也指出，“如果科學(xué)試圖超越人類(lèi)情感的限制和要求，不顧人類(lèi)情感對(duì)行為的約束作用……如果手段是無(wú)情的，人、地、物就不會(huì)被善用”[4]。面對(duì)地球環(huán)境的巨變和危機(jī)，生態(tài)教育的含義不能停留在道德辯論（甚至道德說(shuō)教）上，而要推動(dòng)教育內(nèi)容和方式的改進(jìn)，使之經(jīng)得起“道德檢驗(yàn)”[5]?！皩W(xué)會(huì)關(guān)心”為眾多可持續(xù)教育探索注入了一股重要的思想力量。

諾丁斯提出了以“關(guān)心”為本的道德教育的核心要素：榜樣、對(duì)話(huà)、實(shí)踐、證實(shí);并且強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向“關(guān)心”的課程改革的關(guān)鍵：教育的連續(xù)性[6]。本期文章中的農(nóng)耕教育實(shí)例，不僅印證了諾丁斯的觀點(diǎn)，而且其因地制宜的具體經(jīng)驗(yàn)顯示了勞動(dòng)教育的多種可能性。下文先簡(jiǎn)要介紹這三篇文章，詮釋這些實(shí)例對(duì)生態(tài)、可持續(xù)教育的啟示。

本期三篇文章構(gòu)成了一個(gè)互為補(bǔ)充的教育場(chǎng)景圖譜。第一篇是基于校園（及周邊環(huán)境與社區(qū)）的農(nóng)耕教育。作者莫妮卡·格林（Monica Green）從一個(gè)教育觀察者和教師培訓(xùn)專(zhuān)家的角度，描述了校園農(nóng)耕生態(tài)課程的學(xué)生與本地生態(tài)環(huán)境互動(dòng)的生動(dòng)畫(huà)面，尤其突出了學(xué)生分享體驗(yàn)和心聲的主體視角。這一實(shí)例體現(xiàn)了諾丁斯提倡的圍繞“關(guān)心”來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的豐富可能性。在此，“關(guān)心”不是抽象概念，而是扎根一方水土的真實(shí)勞作中融匯在地化知識(shí)和情感。從作者描述的情況看，這個(gè)案例融合的道德教育與諾丁斯提出的核心要素不謀而合：有豐富的生態(tài)與農(nóng)耕知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，以及校園內(nèi)外社群對(duì)本地生態(tài)健康與社會(huì)福祉的共同關(guān)心（榜樣），在全校推動(dòng)農(nóng)耕與環(huán)境項(xiàng)目的決策、執(zhí)行以及成果展示過(guò)程中多元主體的溝通交流（對(duì)話(huà)），學(xué)生以班級(jí)為單位力所能及地從事關(guān)心、維護(hù)、改善地方生態(tài)系統(tǒng)的勞動(dòng)（實(shí)踐），以社群公共空間中的實(shí)際行動(dòng)（乃至試錯(cuò)）以及行動(dòng)的后果（而不是形式主義）來(lái)塑造、檢驗(yàn)學(xué)生的品德（如照顧動(dòng)植物過(guò)程中建立的責(zé)任感）（證實(shí)）。

第二篇是農(nóng)場(chǎng)與學(xué)校結(jié)合的農(nóng)耕教育。生態(tài)農(nóng)學(xué)家托馬斯·馮·艾勒森（Thomas van Elsen）是歐洲社會(huì)農(nóng)業(yè)（social farming）的積極推動(dòng)者，他的文章梳理了社會(huì)農(nóng)業(yè)的發(fā)展歷程，特別是實(shí)踐者與研究者的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和相關(guān)政策倡導(dǎo)。社會(huì)農(nóng)業(yè)體現(xiàn)了農(nóng)業(yè)多功能性，大體可以包含“食物供給、社群包容、身心療養(yǎng)、教育培訓(xùn)和提高生活質(zhì)量等特征要素，‘在農(nóng)場(chǎng)學(xué)習(xí)是其中一個(gè)重要組成部分”。迪·伊阿庫(kù)弗（Di Iacovo）把歐洲社會(huì)農(nóng)業(yè)劃分為三種主要類(lèi)型：專(zhuān)業(yè)化模式、慈善模式、社群支持模式[7]。當(dāng)然，社會(huì)農(nóng)業(yè)的形式和內(nèi)容極其多樣，并且在不斷發(fā)展和創(chuàng)新中。以荷蘭為例，“關(guān)懷農(nóng)場(chǎng)”（Care Farms）的數(shù)量已經(jīng)從2010年的430多家（見(jiàn)后文）增長(zhǎng)到2018年的1250多家[8]，其中面向智障者、心理困擾者、青少年群體的農(nóng)場(chǎng)比例分別為69%、60%、43%。歐洲的諸多案例拓寬了我們對(duì)“農(nóng)耕教育”多樣化社會(huì)需要的理解，也表明關(guān)心身心健康是全社會(huì)的重要任務(wù);如何發(fā)揮社會(huì)農(nóng)業(yè)在社會(huì)關(guān)懷方面的價(jià)值與作用，其外部環(huán)境的改善需要政策支持。

第三篇是生活于農(nóng)場(chǎng)環(huán)境的農(nóng)耕教育。農(nóng)夫作家邁克爾·艾伯曼（Michael Ableman）認(rèn)為，養(yǎng)育健康的孩子就像種出健康的莊稼，“只有允許孩子們以自己的速度成長(zhǎng)，得到充分的滋養(yǎng)，獲得歸屬感、地方感以及與自然界的連結(jié)，才談得上真正的學(xué)習(xí)和教育”（見(jiàn)正文）。對(duì)于工廠化的教育，作者發(fā)出這樣的詰問(wèn)：“（我們）每天送孩子去接受教育的地方的靈魂是什么？教育意味著什么？教師是誰(shuí)？教師是什么樣的人？”言下之意是一個(gè)更為根本的問(wèn)題：誰(shuí)來(lái)教育教師？學(xué)校、教師與一方水土是怎樣的關(guān)系？艾伯曼本人可謂“隨伴教育”（incidental education）[9]的典范：好農(nóng)夫是一個(gè)完整的文化模式所造就的，知識(shí)是扎根一方水土的生活和勞作經(jīng)驗(yàn)的伴隨物。在作者看來(lái)，農(nóng)耕與食物是當(dāng)今生態(tài)與社會(huì)問(wèn)題的集中反映，力所能及的農(nóng)作，尤其是自食其力的家庭生態(tài)農(nóng)耕，是在這個(gè)充滿(mǎn)困擾的時(shí)代，大人和孩子得以安身立命和自我賦能的過(guò)程。

如果說(shuō)上述前兩種場(chǎng)景分別將農(nóng)耕引入教育、將教育引入農(nóng)耕，那么第三種情形體現(xiàn)了農(nóng)耕與教育在生活中的自然融合。當(dāng)然，在每一種情形下，農(nóng)耕和教育都會(huì)相互滲透和改變。例如，將農(nóng)耕融入到學(xué)校的常規(guī)課程計(jì)劃，需要改變學(xué)校固有的課程模式。即使在農(nóng)耕生活中（第三種情形），教育也不是必然或自然發(fā)生的。若要以生態(tài)可持續(xù)為導(dǎo)向，農(nóng)耕教育更需要對(duì)地方和全球問(wèn)題進(jìn)行深入探討和積極回應(yīng)。這就涉及大量值得探討的教育和教學(xué)問(wèn)題。本文的重點(diǎn)是詮釋三種情形的共同點(diǎn)，即把“學(xué)會(huì)關(guān)心”作為農(nóng)耕教育的一個(gè)元模型，進(jìn)而分析這些實(shí)例所蘊(yùn)含的教育“連續(xù)性”原則。[10]

第一，本期實(shí)例顯示，“學(xué)會(huì)關(guān)心”可以成為組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的焦點(diǎn)，而農(nóng)耕使得實(shí)實(shí)在在的“關(guān)心”行動(dòng)成為可能。學(xué)校（或場(chǎng)所）或多或少成為“關(guān)心”的中心。在第一種（學(xué)校）情形中，真實(shí)的農(nóng)耕勞動(dòng)和生態(tài)修復(fù)實(shí)踐把諾丁斯提倡的關(guān)心的諸多層面（從自我到他人，從動(dòng)植物環(huán)境到物質(zhì)世界，以及知識(shí)本身）統(tǒng)一在日常生活世界中。這是一種整全的方式，并非形式化的“為關(guān)懷而關(guān)懷”（如娛樂(lè)化地對(duì)待動(dòng)物）。在第二種情形中，小型的生態(tài)農(nóng)場(chǎng)環(huán)境和社群為關(guān)心人的身心健康提供了可能。與純生產(chǎn)性農(nóng)業(yè)不同的是，即便是某些方面需要他人照顧的成員也能夠被農(nóng)耕社群接納。他們可以通過(guò)關(guān)心農(nóng)場(chǎng)生活中的事物而獲得療愈，農(nóng)場(chǎng)事物（如動(dòng)物）本身在這種充滿(mǎn)關(guān)懷的關(guān)系中獲得內(nèi)在價(jià)值。在第三種情況下，融于生活的教育擺脫了“學(xué)?；蹦Ｊ降氖`，它所關(guān)心的不僅是勞作和土地本身，還有農(nóng)業(yè)與食物體系集中反映的社會(huì)問(wèn)題。躬耕于一方水土使人在面對(duì)這些問(wèn)題時(shí)增添了一份篤定的力量。

第二，就農(nóng)耕本身而言，這些實(shí)例的共同點(diǎn)是勞動(dòng)實(shí)踐的完整性。農(nóng)作——無(wú)論是種養(yǎng)、林、牧、漁還是手工副業(yè)等——?dú)w根到底是人與自然合作互惠的過(guò)程。生機(jī)勃勃的土地不僅是生命的偉大隱喻，土地的生態(tài)健康更是踏踏實(shí)實(shí)的好農(nóng)夫/好管家行動(dòng)的結(jié)果。健康的文化有賴(lài)于健康的農(nóng)耕，而健康的農(nóng)耕有賴(lài)于健康的生態(tài)[11]。這些實(shí)例中的農(nóng)民和教師不約而同地提醒我們這樣一個(gè)事實(shí)：無(wú)論是校園、社區(qū)還是農(nóng)場(chǎng)，其自然環(huán)境總是充滿(mǎn)了缺憾，很多是人為錯(cuò)誤的結(jié)果，以至于人們很難想象一方水土曾經(jīng)有過(guò)怎樣完滿(mǎn)的模樣。正因如此，在師生或社區(qū)成員力所能及的范圍內(nèi)，農(nóng)耕教育的意義在于理解和回應(yīng)一方水土生態(tài)修復(fù)需求的同時(shí)，促進(jìn)人的身心和文化的修復(fù)。因此，農(nóng)耕勞動(dòng)的完整性不僅包括生態(tài)過(guò)程的完整性（如營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)和能量的循環(huán)、生命的四季輪回），而且應(yīng)包括社會(huì)關(guān)系的完整性（如互助合作、社區(qū)聯(lián)結(jié)）。在實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)可以延伸到耕作以外的豐富內(nèi)容（如儲(chǔ)存食物、制作農(nóng)具、建造房屋等），而“完整性”意味著這一切都可以回歸到“關(guān)懷土地”這一源頭。

第三，以“關(guān)心”為中心的農(nóng)耕教育需要考慮“連續(xù)性”原則。其一，教育目的的連續(xù)性。“關(guān)心”社會(huì)—生態(tài)系統(tǒng)的和諧是未來(lái)可持續(xù)生活能力的關(guān)鍵，這為學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)和決策者提供了統(tǒng)一的道德使命，而農(nóng)耕教育為多元主體共同關(guān)切可持續(xù)愿景提供了一個(gè)重要窗口。其二，地點(diǎn)的連續(xù)性。無(wú)論是校園、社區(qū)，還是家庭農(nóng)場(chǎng)或小型商用農(nóng)場(chǎng)，自然環(huán)境的生態(tài)化改造可以為農(nóng)耕教育提供良好的條件[12]，而生態(tài)修復(fù)過(guò)程本身就是發(fā)揮勞動(dòng)創(chuàng)造力、建構(gòu)地方文化認(rèn)同的絕佳教育機(jī)會(huì)。其三，人的連續(xù)性。充滿(mǎn)熱情的“關(guān)心”實(shí)踐需要學(xué)校與社區(qū)的通力合作，校內(nèi)外的各種資源（如社會(huì)福利政策、教師培訓(xùn)）應(yīng)該支持農(nóng)耕教育的師資隊(duì)伍，確保他們與孩子們保持持續(xù)的教學(xué)陪伴關(guān)系。其四，課程的連續(xù)性。農(nóng)耕不僅是一種生產(chǎn)方式或者實(shí)用技術(shù)，其所依托的生態(tài)多樣性和文化多樣性而且是永恒的人文主題，農(nóng)業(yè)與食物體系的現(xiàn)實(shí)狀況不僅是食品安全和環(huán)境污染問(wèn)題，更是城鄉(xiāng)可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題的集中反映。因此，農(nóng)耕教育活動(dòng)如何以“真實(shí)人類(lèi)問(wèn)題”為中心，超越科目割裂，探索創(chuàng)新可能，這是擺在教育者面前的重任。

回到本文開(kāi)頭論及的“重要性”。在可持續(xù)挑戰(zhàn)重重的時(shí)代，農(nóng)耕勞動(dòng)教育的重要性何在？一個(gè)個(gè)農(nóng)耕教育實(shí)踐的故事，都是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答。每個(gè)故事都包含了特殊性和一般性的聯(lián)結(jié)[13]，亦即：一方面，健全的農(nóng)耕是以認(rèn)識(shí)一方水土的獨(dú)特性為基礎(chǔ)，農(nóng)耕教育（的故事）自然也應(yīng)體現(xiàn)這種獨(dú)特性（包括每個(gè)人的獨(dú)特品格），而不可能千篇一律;另一方面，這些故事構(gòu)成了教育文化的一部分，因而也在對(duì)話(huà)中塑造著人們對(duì)于“重要性”何在的認(rèn)識(shí)。本期文章包含的一個(gè)個(gè)農(nóng)耕勞動(dòng)教育故事，講述者有學(xué)生、教師、管理者、研究者、農(nóng)民、家長(zhǎng)、療愈輔導(dǎo)者等，構(gòu)成了教育生態(tài)化轉(zhuǎn)向的大討論的一部分。這些教育故事反映了農(nóng)耕及其生態(tài)的多樣性之美，同時(shí)可以啟發(fā)我們對(duì)“重要性”何在的省思。

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編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 娜迪拉·阿不拉江