韓 靜 ，張 莉 ，竇 雪 ，溫雨晴 ，楊 艷 ，耿榮娟 ，馬 靚 ，周 芳 *

（1.徐州醫(yī)科大學，江蘇 徐州 221004；2.上海交通大學醫(yī)學院附屬仁濟醫(yī)院，上海 200127；3.徐州醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院，江蘇 徐州 221000；4.徐州醫(yī)科大學附屬連云港醫(yī)院，江蘇 連云港 222002）

《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》指出護理教育要“以需求為導向，探索建立護理人才培養(yǎng)與行業(yè)需求緊密銜接的供需平衡機制”[1]。美國護理學院協(xié)會（AACN）在2016年發(fā)表了《推進健康服務轉(zhuǎn)型，護理學科的新時代》，呼吁加強護理院校和醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)的合作，建立新的合作模式[2]。隨著我國高等教育改革和衛(wèi)生事業(yè)的迅速發(fā)展，高等本科醫(yī)學院校辦學規(guī)模不斷擴大，而各院校臨床教學資源又相對短缺，師生比和病床數(shù)目不能滿足臨床教學需要的矛盾日益加劇[3]。學生見習安排難、臨床實踐機會少，會嚴重影響護理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。為提高護理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)護理專業(yè)人才培養(yǎng)的持續(xù)性、學校教學與臨床實踐無縫銜接，我院從2017年開始籌備院校合作護理人才培養(yǎng)聯(lián)合體建設(shè)工作，研究和制訂相關(guān)工作細則，并于2019年開始實施院校合作護理人才培養(yǎng)模式，取得較好成效，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采用隨機對照研究的方法，選取2017級護理專業(yè)219名本科生為研究對象，其中女生196名（89.5%），男生23名（10.5%），年齡（21.21±0.81）歲。將2017級護理專業(yè)本科生在第三學年開始前按照班級整群隨機分為駐點組和在校組，駐點組122名（55.7%）學生接受駐點醫(yī)院教學與管理，在校組97名（44.3%）學生接受學校的教學與管理。兩組學生的一般資料、入學成績、前兩學年各門課程成績比較均無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 院校合作工作方法

1.2.1 選擇合作醫(yī)院，簽訂合作協(xié)議 在江蘇、上海、北京等地選擇5家省級三甲醫(yī)院為合作醫(yī)院，這些醫(yī)院均為各醫(yī)學院校的附屬醫(yī)院或教學醫(yī)院，具備優(yōu)質(zhì)的醫(yī)療條件和師資隊伍。

1.2.2 編制《護理專業(yè)院校合作駐點教學工作手冊》雙方在充分調(diào)研和討論的基礎(chǔ)上，以保障教學質(zhì)量為目的編制《護理專業(yè)院校合作駐點教學工作手冊》，該手冊不僅包括培養(yǎng)方案及課程標準，要求院校雙方定期對護理專業(yè)人才培養(yǎng)目標進行討論和修改，還明確了雙方的責任和義務、合作形式和內(nèi)容、教學協(xié)調(diào)和督導機制、課程組組建辦法及工作制度等。工作手冊通過了校級教學督導專家的論證。

1.2.3 開展臨床課程教學 學生于第三學年進入合作醫(yī)院進行臨床專業(yè)課學習。各合作醫(yī)院獨立承擔教學任務，學院專職教師和各醫(yī)院的臨床教師每月開展一次集體備課和相互隨堂聽課，交流教學過程中的經(jīng)驗，不斷完善教學模式、更新教學內(nèi)容、改進教學方法。

1.2.4 合作進行教學管理和評價 在教學期間，學校、學院和各合作醫(yī)院成立教學督導組進行教學管理和評價，包括每月至少一次的教學質(zhì)量檢查、教學督導、學生評教、隨堂聽課、師生座談會等。同時，教學督導組還會評價教學效果并給出專業(yè)意見，如：能否滿足學校教學質(zhì)量管理標準和評價標準，能否達到雙方制定的培養(yǎng)目標等。

1.2.5 合作開展教學能力培養(yǎng)和教學研究 學校教師發(fā)展中心為臨床教師定期開展教學能力培訓，同時選派部分臨床教師前往國外進行教學能力培訓。學院還通過搭建平臺和提供資源鼓勵開展各層次的院校合作教育研究項目和科研項目，以及教學研究和臨床研究，拓展臨床教師的科研視野，提升其科研能力。

1.3 評價方法

研究團隊于第三學年結(jié)束時請學生填寫網(wǎng)絡(luò)匿名調(diào)查問卷，并從教學管理平臺獲取學生課程成績。評價內(nèi)容包括以下3部分。

1.3.1 學生第三學年的課程成績 學生的臨床專業(yè)課程成績由見習報告（20%）、期中理論考試（30%）和期末理論考試成績（50%）3部分組成。見習報告由學生在網(wǎng)絡(luò)學習平臺進行提交，采用匿名方式由學院專職教師根據(jù)統(tǒng)一標準進行批閱，理論考試內(nèi)容由課程負責人根據(jù)教學大綱、重難點要求在電子試題庫隨機組卷，采用網(wǎng)絡(luò)判卷的形式，以確保評價的公正性。

1.3.2 學生評教問卷 吉林大學劉海杰等根據(jù)醫(yī)學教育的特點編制了醫(yī)學類學生評教問卷[4]，該問卷包含4個維度：教師課前行為、課堂表現(xiàn)形式、課堂組織的清晰度、課后學生的獲得感，共21個條目。采用Likert 3級評分法，得分范圍為21～63分，得分越高說明學生對其所接受教學模式的評價越好。該問卷總的 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.942，4 個維度的 Cronbach′s α 系數(shù)為0.771～0.924。

1.3.3 評判性思維傾向測量表（中文版） 該量表由香港彭美慈教授與海內(nèi)外多名護理學專家共同修訂[5]，包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認知成熟度7個維度，共70個條目。采用Likert 6級評分法，總分為70～420分，210分以下代表負性評判性思維能力，210～280分代表中等評判性思維能力，280分以上代表正性評判性思維能力。該量表總的 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.90，7 個維度的 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.54～0.77。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理，學生的考核成績、學生評教、評判性思維得分均采用均數(shù)±標準差進行描述，兩組得分比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生課程成績比較

兩組學生各門課程成績均呈正態(tài)分布，采用t檢驗對兩組學生成績比較發(fā)現(xiàn)，學生第三學年各門課程總評成績無顯著性差異（P＞0.05）。

2.2 兩組學生評教得分比較

兩組學生的評教得分均呈正態(tài)分布，采用t檢驗對兩組學生的評教得分比較發(fā)現(xiàn)：兩組學生的評教總分和課堂表現(xiàn)形式、課后學生的獲得感兩個維度的評分有顯著性差異（P＜0.05），兩組學生在教師課前行為、課堂組織的清晰度兩個維度的評分無顯著性差異（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生評教得分比較（±s，分）

表1 兩組學生評教得分比較（±s，分）

項目 駐點組t值總分教師課前行為課堂表現(xiàn)形式課堂組織的清晰度課后學生的獲得感得分范圍21～63 3～9 8～24 4～12 6～18 42.13±7.74 5.56±1.03 18.52±3.32 7.07±1.66 13.19±2.88 37.34±8.22 5.32±1.69 15.68±3.78 7.16±1.73 12.04±2.69在校組 P值0.00 0.10 0.00 0.35 0.00 4.43 1.30 5.91-0.39 3.04

2.3 兩組學生的評判性思維比較

兩組學生的評判性思維得分均呈正態(tài)分布，采用t檢驗對兩組學生的得分比較發(fā)現(xiàn)：兩組學生的評判性思維總分和尋找真相、開放思想、自信心、認知成熟度4個維度的得分有顯著性差異（P＜0.05），兩組學生在分析能力、系統(tǒng)化能力、求知欲3個維度的評分無顯著性差異（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學生評判性思維得分比較（±s，分）

表2 兩組學生評判性思維得分比較（±s，分）

項目 駐點組t值評判性思維總分尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認知成熟度得分范圍70～420 10～60 10～60 10～60 10～60 10～60 10～60 10～60 272.22±30.01 40.64±8.31 37.09±5.60 36.24±5.95 40.63±6.10 42.16±5.22 37.56±6.63 45.94±7.77 255.68±28.26 35.95±7.49 34.17±5.34 35.92±4.29 39.97±6.60 38.05±6.45 38.02±5.22 42.40±9.89在校組 P值0.00 0.00 0.00 0.33 0.22 0.00 0.29 0.01 4.16 4.33 3.91 0.45 0.77 5.21-0.55 2.97

3 討論

3.1 院校合作培養(yǎng)模式能夠有效保證教學質(zhì)量

本研究發(fā)現(xiàn)駐點組學生各門課程成績與在校組相當，這表明院校合作培養(yǎng)模式能夠有效保證教學質(zhì)量。針對既往研究報道醫(yī)院臨床教師存在教學能力差、教學方法單一等問題[6]，學院在選擇合作醫(yī)院時重點考察了醫(yī)院的教學團隊，包括臨床教師是否有高校教師資格證，是否承擔過理論和實踐教學等。在正式開展合作教學前，所有臨床教師均需參加學校教師發(fā)展中心的相關(guān)培訓并通過考核。開課前做好充分準備，如集體備課、教學研討、教學方法培訓等，有效提升了教師的教學能力。同時，在教學過程中實施院校聯(lián)合管理，形成常態(tài)化教學督導和教學反饋機制，保障了教學質(zhì)量和教學工作的正常運行。

3.2 學生對醫(yī)院臨床教師的教學工作評價較高

本研究還發(fā)現(xiàn)駐點組學生的評教總分和課堂表現(xiàn)形式、課后學生的獲得感兩個維度的評分顯著高于在校組，這表明學生對臨床教師的教學方法、教學效果等有所肯定。相比護理專職教師臨床經(jīng)驗少、理論授課與臨床聯(lián)系不緊密，醫(yī)院臨床教師授課時常采用案例分析的方式幫助學生加深對臨床疾病的理解，會用自己的臨床經(jīng)驗影響學生，加深其對疾病重要性的認識，提高其對職業(yè)價值感的認同。研究表明院校合作培養(yǎng)模式有助于提高護理教學能力，能夠促進護理學科的發(fā)展[7-8]。因此，學生對院校聯(lián)合培養(yǎng)模式的評價較高，學習收獲較大。

3.3 院校合作培養(yǎng)模式有助于培養(yǎng)學生的評判性思維

參與本研究學生的評判性思維得分在210～280分，說明護理專業(yè)三年級學生已經(jīng)具有了中等評判性思維能力。兩組比較發(fā)現(xiàn)，駐點組學生的評判性思維總分和尋找真相、開放思想、自信心、認知成熟度4個維度的得分顯著高于在校組，這表明院校合作培養(yǎng)模式有助于培養(yǎng)學生的評判性思維。既往研究也發(fā)現(xiàn)駐點教學有助于培養(yǎng)學生的積極工作態(tài)度，自主學習、溝通交流等能力[9]。駐點教學的主要目的是促使學生早接觸臨床、隨時接觸臨床。在課程設(shè)計時，讓學生在完成某一疾病理論知識的學習后，進行該疾病的臨床見習。及時的見習安排能夠有效解決學校教育與臨床實踐相脫節(jié)的問題，促進理論與實踐教學的良好對接[10]。在醫(yī)院環(huán)境學習與生活便于駐點學生早期接觸臨床、接觸醫(yī)護人員和患者，有利于培養(yǎng)學生從事臨床工作的信心。同時，駐點組學生有更多機會接觸復雜的臨床案例，參加醫(yī)生病例討論和查房，這有助于培養(yǎng)學生的評判性思維。雖然在校的學生也會定期進行臨床見習，但由于地理位置限制，學生無法隨時隨地接觸臨床，這可能會延緩其對臨床環(huán)境和臨床工作的適應進程。

4 結(jié)語

院校合作培養(yǎng)模式能夠保證護理教育質(zhì)量，培養(yǎng)學生的評判性思維。本研究的院校合作為高等本科醫(yī)學院校與其附屬醫(yī)院和教學醫(yī)院的合作，雙方的教學能力和教學管理水平較高，能夠有效保障教學的順利開展及教學質(zhì)量。但是，如何建立可持續(xù)的院校合作關(guān)系，如何完善該培養(yǎng)模式的評價體系、拓寬合作領(lǐng)域等問題仍需要進一步探討，進而推動院校合作的可持續(xù)發(fā)展。