韓 靜 ，張 莉 ，竇 雪 ，溫雨晴 ，楊 艷 ，耿榮娟 ，馬 靚 ，周 芳 *

（1.徐州醫(yī)科大學(xué)，江蘇 徐州 221004；2.上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬仁濟(jì)醫(yī)院，上海 200127；3.徐州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，江蘇 徐州 221000；4.徐州醫(yī)科大學(xué)附屬連云港醫(yī)院，江蘇 連云港 222002）

《全國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》指出護(hù)理教育要“以需求為導(dǎo)向，探索建立護(hù)理人才培養(yǎng)與行業(yè)需求緊密銜接的供需平衡機(jī)制”[1]。美國(guó)護(hù)理學(xué)院協(xié)會(huì)（AACN）在2016年發(fā)表了《推進(jìn)健康服務(wù)轉(zhuǎn)型，護(hù)理學(xué)科的新時(shí)代》，呼吁加強(qiáng)護(hù)理院校和醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的合作，建立新的合作模式[2]。隨著我國(guó)高等教育改革和衛(wèi)生事業(yè)的迅速發(fā)展，高等本科醫(yī)學(xué)院校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，而各院校臨床教學(xué)資源又相對(duì)短缺，師生比和病床數(shù)目不能滿足臨床教學(xué)需要的矛盾日益加劇[3]。學(xué)生見(jiàn)習(xí)安排難、臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)少，會(huì)嚴(yán)重影響護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。為提高護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)的持續(xù)性、學(xué)校教學(xué)與臨床實(shí)踐無(wú)縫銜接，我院從2017年開始籌備院校合作護(hù)理人才培養(yǎng)聯(lián)合體建設(shè)工作，研究和制訂相關(guān)工作細(xì)則，并于2019年開始實(shí)施院校合作護(hù)理人才培養(yǎng)模式，取得較好成效，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采用隨機(jī)對(duì)照研究的方法，選取2017級(jí)護(hù)理專業(yè)219名本科生為研究對(duì)象，其中女生196名（89.5%），男生23名（10.5%），年齡（21.21±0.81）歲。將2017級(jí)護(hù)理專業(yè)本科生在第三學(xué)年開始前按照班級(jí)整群隨機(jī)分為駐點(diǎn)組和在校組，駐點(diǎn)組122名（55.7%）學(xué)生接受駐點(diǎn)醫(yī)院教學(xué)與管理，在校組97名（44.3%）學(xué)生接受學(xué)校的教學(xué)與管理。兩組學(xué)生的一般資料、入學(xué)成績(jī)、前兩學(xué)年各門課程成績(jī)比較均無(wú)顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 院校合作工作方法

1.2.1 選擇合作醫(yī)院，簽訂合作協(xié)議 在江蘇、上海、北京等地選擇5家省級(jí)三甲醫(yī)院為合作醫(yī)院，這些醫(yī)院均為各醫(yī)學(xué)院校的附屬醫(yī)院或教學(xué)醫(yī)院，具備優(yōu)質(zhì)的醫(yī)療條件和師資隊(duì)伍。

1.2.2 編制《護(hù)理專業(yè)院校合作駐點(diǎn)教學(xué)工作手冊(cè)》雙方在充分調(diào)研和討論的基礎(chǔ)上，以保障教學(xué)質(zhì)量為目的編制《護(hù)理專業(yè)院校合作駐點(diǎn)教學(xué)工作手冊(cè)》，該手冊(cè)不僅包括培養(yǎng)方案及課程標(biāo)準(zhǔn)，要求院校雙方定期對(duì)護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行討論和修改，還明確了雙方的責(zé)任和義務(wù)、合作形式和內(nèi)容、教學(xué)協(xié)調(diào)和督導(dǎo)機(jī)制、課程組組建辦法及工作制度等。工作手冊(cè)通過(guò)了校級(jí)教學(xué)督導(dǎo)專家的論證。

1.2.3 開展臨床課程教學(xué) 學(xué)生于第三學(xué)年進(jìn)入合作醫(yī)院進(jìn)行臨床專業(yè)課學(xué)習(xí)。各合作醫(yī)院獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，學(xué)院專職教師和各醫(yī)院的臨床教師每月開展一次集體備課和相互隨堂聽課，交流教學(xué)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)，不斷完善教學(xué)模式、更新教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法。

1.2.4 合作進(jìn)行教學(xué)管理和評(píng)價(jià) 在教學(xué)期間，學(xué)校、學(xué)院和各合作醫(yī)院成立教學(xué)督導(dǎo)組進(jìn)行教學(xué)管理和評(píng)價(jià)，包括每月至少一次的教學(xué)質(zhì)量檢查、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教、隨堂聽課、師生座談會(huì)等。同時(shí)，教學(xué)督導(dǎo)組還會(huì)評(píng)價(jià)教學(xué)效果并給出專業(yè)意見(jiàn)，如：能否滿足學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能否達(dá)到雙方制定的培養(yǎng)目標(biāo)等。

1.2.5 合作開展教學(xué)能力培養(yǎng)和教學(xué)研究 學(xué)校教師發(fā)展中心為臨床教師定期開展教學(xué)能力培訓(xùn)，同時(shí)選派部分臨床教師前往國(guó)外進(jìn)行教學(xué)能力培訓(xùn)。學(xué)院還通過(guò)搭建平臺(tái)和提供資源鼓勵(lì)開展各層次的院校合作教育研究項(xiàng)目和科研項(xiàng)目，以及教學(xué)研究和臨床研究，拓展臨床教師的科研視野，提升其科研能力。

1.3 評(píng)價(jià)方法

研究團(tuán)隊(duì)于第三學(xué)年結(jié)束時(shí)請(qǐng)學(xué)生填寫網(wǎng)絡(luò)匿名調(diào)查問(wèn)卷，并從教學(xué)管理平臺(tái)獲取學(xué)生課程成績(jī)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括以下3部分。

1.3.1 學(xué)生第三學(xué)年的課程成績(jī) 學(xué)生的臨床專業(yè)課程成績(jī)由見(jiàn)習(xí)報(bào)告（20%）、期中理論考試（30%）和期末理論考試成績(jī)（50%）3部分組成。見(jiàn)習(xí)報(bào)告由學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行提交，采用匿名方式由學(xué)院專職教師根據(jù)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行批閱，理論考試內(nèi)容由課程負(fù)責(zé)人根據(jù)教學(xué)大綱、重難點(diǎn)要求在電子試題庫(kù)隨機(jī)組卷，采用網(wǎng)絡(luò)判卷的形式，以確保評(píng)價(jià)的公正性。

1.3.2 學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷 吉林大學(xué)劉海杰等根據(jù)醫(yī)學(xué)教育的特點(diǎn)編制了醫(yī)學(xué)類學(xué)生評(píng)教問(wèn)卷[4]，該問(wèn)卷包含4個(gè)維度：教師課前行為、課堂表現(xiàn)形式、課堂組織的清晰度、課后學(xué)生的獲得感，共21個(gè)條目。采用Likert 3級(jí)評(píng)分法，得分范圍為21～63分，得分越高說(shuō)明學(xué)生對(duì)其所接受教學(xué)模式的評(píng)價(jià)越好。該問(wèn)卷總的 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.942，4 個(gè)維度的 Cronbach′s α 系數(shù)為0.771～0.924。

1.3.3 評(píng)判性思維傾向測(cè)量表（中文版） 該量表由香港彭美慈教授與海內(nèi)外多名護(hù)理學(xué)專家共同修訂[5]，包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，共70個(gè)條目。采用Likert 6級(jí)評(píng)分法，總分為70～420分，210分以下代表負(fù)性評(píng)判性思維能力，210～280分代表中等評(píng)判性思維能力，280分以上代表正性評(píng)判性思維能力。該量表總的 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.90，7 個(gè)維度的 Cronbach′s α 系數(shù)為 0.54～0.77。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，學(xué)生的考核成績(jī)、學(xué)生評(píng)教、評(píng)判性思維得分均采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述，兩組得分比較采用t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生課程成績(jī)比較

兩組學(xué)生各門課程成績(jī)均呈正態(tài)分布，采用t檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)生成績(jī)比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生第三學(xué)年各門課程總評(píng)成績(jī)無(wú)顯著性差異（P＞0.05）。

2.2 兩組學(xué)生評(píng)教得分比較

兩組學(xué)生的評(píng)教得分均呈正態(tài)分布，采用t檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)生的評(píng)教得分比較發(fā)現(xiàn)：兩組學(xué)生的評(píng)教總分和課堂表現(xiàn)形式、課后學(xué)生的獲得感兩個(gè)維度的評(píng)分有顯著性差異（P＜0.05），兩組學(xué)生在教師課前行為、課堂組織的清晰度兩個(gè)維度的評(píng)分無(wú)顯著性差異（P＞0.05），見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生評(píng)教得分比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生評(píng)教得分比較（±s，分）

項(xiàng)目 駐點(diǎn)組t值總分教師課前行為課堂表現(xiàn)形式課堂組織的清晰度課后學(xué)生的獲得感得分范圍21～63 3～9 8～24 4～12 6～18 42.13±7.74 5.56±1.03 18.52±3.32 7.07±1.66 13.19±2.88 37.34±8.22 5.32±1.69 15.68±3.78 7.16±1.73 12.04±2.69在校組 P值0.00 0.10 0.00 0.35 0.00 4.43 1.30 5.91-0.39 3.04

2.3 兩組學(xué)生的評(píng)判性思維比較

兩組學(xué)生的評(píng)判性思維得分均呈正態(tài)分布，采用t檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)生的得分比較發(fā)現(xiàn)：兩組學(xué)生的評(píng)判性思維總分和尋找真相、開放思想、自信心、認(rèn)知成熟度4個(gè)維度的得分有顯著性差異（P＜0.05），兩組學(xué)生在分析能力、系統(tǒng)化能力、求知欲3個(gè)維度的評(píng)分無(wú)顯著性差異（P＞0.05），見(jiàn)表2。

表2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維得分比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維得分比較（±s，分）

項(xiàng)目 駐點(diǎn)組t值評(píng)判性思維總分尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度得分范圍70～420 10～60 10～60 10～60 10～60 10～60 10～60 10～60 272.22±30.01 40.64±8.31 37.09±5.60 36.24±5.95 40.63±6.10 42.16±5.22 37.56±6.63 45.94±7.77 255.68±28.26 35.95±7.49 34.17±5.34 35.92±4.29 39.97±6.60 38.05±6.45 38.02±5.22 42.40±9.89在校組 P值0.00 0.00 0.00 0.33 0.22 0.00 0.29 0.01 4.16 4.33 3.91 0.45 0.77 5.21-0.55 2.97

3 討論

3.1 院校合作培養(yǎng)模式能夠有效保證教學(xué)質(zhì)量

本研究發(fā)現(xiàn)駐點(diǎn)組學(xué)生各門課程成績(jī)與在校組相當(dāng)，這表明院校合作培養(yǎng)模式能夠有效保證教學(xué)質(zhì)量。針對(duì)既往研究報(bào)道醫(yī)院臨床教師存在教學(xué)能力差、教學(xué)方法單一等問(wèn)題[6]，學(xué)院在選擇合作醫(yī)院時(shí)重點(diǎn)考察了醫(yī)院的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，包括臨床教師是否有高校教師資格證，是否承擔(dān)過(guò)理論和實(shí)踐教學(xué)等。在正式開展合作教學(xué)前，所有臨床教師均需參加學(xué)校教師發(fā)展中心的相關(guān)培訓(xùn)并通過(guò)考核。開課前做好充分準(zhǔn)備，如集體備課、教學(xué)研討、教學(xué)方法培訓(xùn)等，有效提升了教師的教學(xué)能力。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施院校聯(lián)合管理，形成常態(tài)化教學(xué)督導(dǎo)和教學(xué)反饋機(jī)制，保障了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)工作的正常運(yùn)行。

3.2 學(xué)生對(duì)醫(yī)院臨床教師的教學(xué)工作評(píng)價(jià)較高

本研究還發(fā)現(xiàn)駐點(diǎn)組學(xué)生的評(píng)教總分和課堂表現(xiàn)形式、課后學(xué)生的獲得感兩個(gè)維度的評(píng)分顯著高于在校組，這表明學(xué)生對(duì)臨床教師的教學(xué)方法、教學(xué)效果等有所肯定。相比護(hù)理專職教師臨床經(jīng)驗(yàn)少、理論授課與臨床聯(lián)系不緊密，醫(yī)院臨床教師授課時(shí)常采用案例分析的方式幫助學(xué)生加深對(duì)臨床疾病的理解，會(huì)用自己的臨床經(jīng)驗(yàn)影響學(xué)生，加深其對(duì)疾病重要性的認(rèn)識(shí)，提高其對(duì)職業(yè)價(jià)值感的認(rèn)同。研究表明院校合作培養(yǎng)模式有助于提高護(hù)理教學(xué)能力，能夠促進(jìn)護(hù)理學(xué)科的發(fā)展[7-8]。因此，學(xué)生對(duì)院校聯(lián)合培養(yǎng)模式的評(píng)價(jià)較高，學(xué)習(xí)收獲較大。

3.3 院校合作培養(yǎng)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維

參與本研究學(xué)生的評(píng)判性思維得分在210～280分，說(shuō)明護(hù)理專業(yè)三年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具有了中等評(píng)判性思維能力。兩組比較發(fā)現(xiàn)，駐點(diǎn)組學(xué)生的評(píng)判性思維總分和尋找真相、開放思想、自信心、認(rèn)知成熟度4個(gè)維度的得分顯著高于在校組，這表明院校合作培養(yǎng)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維。既往研究也發(fā)現(xiàn)駐點(diǎn)教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的積極工作態(tài)度，自主學(xué)習(xí)、溝通交流等能力[9]。駐點(diǎn)教學(xué)的主要目的是促使學(xué)生早接觸臨床、隨時(shí)接觸臨床。在課程設(shè)計(jì)時(shí)，讓學(xué)生在完成某一疾病理論知識(shí)的學(xué)習(xí)后，進(jìn)行該疾病的臨床見(jiàn)習(xí)。及時(shí)的見(jiàn)習(xí)安排能夠有效解決學(xué)校教育與臨床實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題，促進(jìn)理論與實(shí)踐教學(xué)的良好對(duì)接[10]。在醫(yī)院環(huán)境學(xué)習(xí)與生活便于駐點(diǎn)學(xué)生早期接觸臨床、接觸醫(yī)護(hù)人員和患者，有利于培養(yǎng)學(xué)生從事臨床工作的信心。同時(shí)，駐點(diǎn)組學(xué)生有更多機(jī)會(huì)接觸復(fù)雜的臨床案例，參加醫(yī)生病例討論和查房，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維。雖然在校的學(xué)生也會(huì)定期進(jìn)行臨床見(jiàn)習(xí)，但由于地理位置限制，學(xué)生無(wú)法隨時(shí)隨地接觸臨床，這可能會(huì)延緩其對(duì)臨床環(huán)境和臨床工作的適應(yīng)進(jìn)程。

4 結(jié)語(yǔ)

院校合作培養(yǎng)模式能夠保證護(hù)理教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維。本研究的院校合作為高等本科醫(yī)學(xué)院校與其附屬醫(yī)院和教學(xué)醫(yī)院的合作，雙方的教學(xué)能力和教學(xué)管理水平較高，能夠有效保障教學(xué)的順利開展及教學(xué)質(zhì)量。但是，如何建立可持續(xù)的院校合作關(guān)系，如何完善該培養(yǎng)模式的評(píng)價(jià)體系、拓寬合作領(lǐng)域等問(wèn)題仍需要進(jìn)一步探討，進(jìn)而推動(dòng)院校合作的可持續(xù)發(fā)展。