寧艷新　康小蘭

摘? ?要：實習(xí)教師處在職業(yè)發(fā)展的起步階段。提問，作為一項常用且重要的教學(xué)技能，需要實習(xí)教師掌握。選取實習(xí)教師教學(xué)錄像樣本案例作為研究對象，運用IRF理論對提問環(huán)節(jié)進(jìn)行有效性分析發(fā)現(xiàn)，單一三元結(jié)構(gòu)的有效提問比重大，多步三元結(jié)構(gòu)和回應(yīng)、反饋環(huán)節(jié)存在問題。對此，提出優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、規(guī)范提問語言、基于情境提問、合理運用理答的有效提問提升策略。

關(guān)鍵詞：IRF理論;實習(xí)教師;有效提問;分析策略

中圖分類號：G424.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）12-0007-

一、問題提出

提問是教師開展課堂教學(xué)活動的主要方式，也是教師必須掌握的一項教學(xué)技能。好的課堂教學(xué)提問，可以引起學(xué)生關(guān)注，啟發(fā)學(xué)生思考，也是開展師生互動、對話的一種方式，并能有效推進(jìn)教學(xué)深入實施。在實際教學(xué)中，提問技能作為一種較為高級的教學(xué)手段，很多教師在運用過程中不規(guī)范、缺乏思考與設(shè)計，特別是實習(xí)教師，因教學(xué)經(jīng)驗所限，存在課堂教學(xué)中提問頻次不合理、提問結(jié)構(gòu)不完整、提問內(nèi)容不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葻o效提問現(xiàn)象，影響了教學(xué)節(jié)奏和質(zhì)量。目前，課堂教學(xué)有效提問的研究有很多，但以實習(xí)教師為研究對象的極少，而現(xiàn)實中實習(xí)教師在提問不規(guī)范問題上表現(xiàn)的更為明顯，因其處在職業(yè)生涯起步階段，及時矯正和指導(dǎo)對于其個人發(fā)展和整個教師隊伍發(fā)展具有現(xiàn)實意義。

二、研究思路

課堂教學(xué)行為的研究，一般多用觀察法，本文采用教學(xué)錄像觀察法開展對實習(xí)教師課堂教學(xué)有效提問的研究，錄像便于反復(fù)觀察、暫停記錄、片段處理等，利于統(tǒng)計分析，也可以避免隨堂觀察法的不確定性因素干擾。對于提問的研究理論或模型有很多;運用IRF理論，強(qiáng)調(diào)師生教學(xué)對話的一種分析方法;有效提問也是師生有效對話。IRF理論通過對話結(jié)構(gòu)要素是否為三元結(jié)構(gòu)來判定提問是否有效，這一評價方式思路清晰、直接明了，適合對職業(yè)成長初期的實習(xí)教師開展提問研究。選擇一定量的實習(xí)教師教學(xué)錄像，對教學(xué)中的提問環(huán)節(jié)進(jìn)行梳理，運用IRF理論分類統(tǒng)計，并依據(jù)統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行分析，最后針對實習(xí)教師教學(xué)有效提問提供策略，以期有助于解決實踐中的實際問題。

三、相關(guān)概念

（一）IRF理論

20世紀(jì)70年代，英國的語言學(xué)家辛克萊（J.M.Sinclair）和庫特哈德（R.M.Coulthard）提出IRF課堂對話分析理論，其基本結(jié)構(gòu)是：教師發(fā)問（Initiation）——學(xué)生回應(yīng)（Response）——教師反饋或后續(xù)話語（Feedback or Followup），也稱三元對話理論。辛克萊等聲稱，任何有效的對話都應(yīng)遵循嚴(yán)密的IRF結(jié)構(gòu)模式。

依據(jù)IRF理論，對話結(jié)構(gòu)包括三元結(jié)構(gòu)和非三元結(jié)構(gòu)。三元結(jié)構(gòu)包括兩種：①單一三元結(jié)構(gòu)，即只有一個發(fā)問、回應(yīng)和反饋;②多步三元結(jié)構(gòu)，其中多回應(yīng)對話主要指學(xué)生回應(yīng)不正確或不全面，需重新回應(yīng)，多反饋對話指教師對學(xué)生回應(yīng)做多次反饋。非三元結(jié)構(gòu)也包含兩種情況：①無反饋對話，即教師發(fā)問和學(xué)生回應(yīng)后沒有教師反饋，零反饋;②無回應(yīng)對話，教師發(fā)問后，沒有學(xué)生回應(yīng)。

（二）有效提問

關(guān)于有效提問，不同學(xué)者有著不同的定義，并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。目前存在提問實施策略的有效性、問題本身的有效性、提問效果或目的的有效性等觀點。有效提問是相對于無效或低效提問而言的。實習(xí)教師具有教學(xué)工剛剛作起步、教學(xué)技能還很青澀、教學(xué)經(jīng)驗相對欠缺等現(xiàn)實情況。側(cè)重提問研究，即師生對話研究是否符合IRF理論中完整的三元結(jié)構(gòu)，如果包含了發(fā)問、回應(yīng)和反饋，那就認(rèn)為提問有效，達(dá)到實習(xí)階段教師掌握提問技能的基本要求。

四、教學(xué)錄像分析

（一）對提問環(huán)節(jié)的統(tǒng)計

這里從某師范大學(xué)頂崗實習(xí)中選取了5名實習(xí)教師課堂教學(xué)錄像，并對其進(jìn)行編號，詳細(xì)信息如表1。教學(xué)錄像全部為地理學(xué)科教學(xué)實習(xí)，保證研究對象的特質(zhì)基本一致。內(nèi)容均為新授課，更符合有效提問的研究條件。錄像原本用于實習(xí)終結(jié)評價作業(yè)之一，基本是實習(xí)教師較高質(zhì)量的課堂教學(xué)。

通過觀察教學(xué)錄像，對實習(xí)教師的提問環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)計和分類。首先，對所研究提問環(huán)節(jié)進(jìn)行厘清。教學(xué)中，口頭語疑問句，例如“對吧”“知道了吧”等;教師領(lǐng)讀中等待學(xué)生齊讀的問答，例如“師：世界上一共有……，生（齊讀）：七大洲、四大洋”等;教師提出問題但不需要學(xué)生回應(yīng)，例如“產(chǎn)生荒漠化的原因是什么？我們又如何來應(yīng)對荒漠化呢？接下來，我們走進(jìn)今天的課程”等，這三類提問環(huán)節(jié)不符合一般提問的要求，不做統(tǒng)計。教師提出的“總——分”式提問，例如“航空運輸方式有什么特點？優(yōu)點是什么？缺點是什么？”等;教師連續(xù)提出兩個及以上的封閉式問題后，待學(xué)生一起回應(yīng)的提問，例如“世界上面積最大的大洲是什么？最大的大洋是什么？”等;教師連續(xù)提問兩個及以上問題，但后面的問題是對前一個問題的另一種描述，例如“除了足球，你還知道關(guān)于巴西的什么？巴西還有哪些名片？”等;這三類提問環(huán)節(jié)雖然教師單次提問多，但都是提問后學(xué)生統(tǒng)一回應(yīng)，統(tǒng)計為1個提問環(huán)節(jié)。其次，對教學(xué)錄像中提問環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)計和編碼，按照1，2，3……的順序依次記錄每個教學(xué)錄像提問環(huán)節(jié)，教學(xué)錄像編碼與提問環(huán)節(jié)順序號組合即為提問環(huán)節(jié)編碼，例：教學(xué)錄像a中的第5個提問環(huán)節(jié)，編碼為a5，由于課程內(nèi)容、學(xué)齡學(xué)段、教學(xué)設(shè)計、實習(xí)教師個人風(fēng)格等不同，案例提問環(huán)節(jié)數(shù)量存在差異。最后，對提問環(huán)節(jié)編碼進(jìn)行分類統(tǒng)計，按照IRF理論，分為單一三元結(jié)構(gòu)、多步三元結(jié)構(gòu)——多回應(yīng)對話、多步三元結(jié)構(gòu)——多反饋對話、非三元結(jié)構(gòu)——無回應(yīng)對話、非三元結(jié)構(gòu)——無反饋對話，共五類，如表2。

（二）統(tǒng)計結(jié)果分析

1.有效提問占比遠(yuǎn)高于無效提問。選取的教學(xué)錄像案例中，符合IRF理論包含發(fā)問、回應(yīng)和反饋的完整三元結(jié)構(gòu)的有效提問占比71.4%，其中教學(xué)錄像a、b、c、d、e有效提問占比分別為54.4%，58.5%，80.7%，85.1%，80.5%，單個案例以及整體統(tǒng)計分析，有效提問比重很大。這說明實習(xí)教師接受過系統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練，基本掌握提問技能;善于提問，對學(xué)生回應(yīng)和教師反饋能夠做到基本處理;提問過程具有不穩(wěn)定性，5個案例均出現(xiàn)一定比例的無效提問;且根據(jù)提問編碼順序，無效提問基本貫穿整個課堂教學(xué)。

2.單一三元結(jié)構(gòu)提問比重偏大。在IRF理論提問結(jié)構(gòu)的5個分類中，只有一個發(fā)問、回應(yīng)和反饋的單一三元結(jié)構(gòu)提問占比55.1%，其中教學(xué)錄像a、b、c、d、e單一三元結(jié)構(gòu)提問占比分別為：43.9%，41.5%，59.6%，65.7%，68.3%，單個案例以及整體統(tǒng)計分析，單一三元結(jié)構(gòu)提問比重占相對優(yōu)勢。這反應(yīng)出，實習(xí)教師缺乏提問的認(rèn)真設(shè)計和思考，多數(shù)提問停留在“隨意問”和“簡單問”層面;提問多為答案封閉性問題，學(xué)生回應(yīng)的思考性、延展性等受限;比重偏大的單一三元結(jié)構(gòu)提問將教學(xué)過程割裂破碎，不利于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的完整性。

3.提問中教師反饋部分問題突出。多步三元結(jié)構(gòu)——多反饋對話僅占比有效提問4.9%，基本是學(xué)生回應(yīng)的復(fù)述或“對、錯”等簡短反饋，非三元結(jié)構(gòu)——無反饋對話占比無效提問78%，反饋問題突出。主要體現(xiàn)在：實習(xí)教師不能有效的就提問后學(xué)生回應(yīng)進(jìn)行重點強(qiáng)調(diào)、答案厘清、錯誤糾正、拓展遷移等接續(xù)性教學(xué)活動，不善于對學(xué)生回應(yīng)做豐富恰當(dāng)?shù)脑u價;因提問難度偏低、提問組織不規(guī)范引起學(xué)生群回應(yīng)等，實習(xí)教師對提問做出無反饋處理;沒有真正理解提問的教育教學(xué)作用，急于完成教學(xué)片斷中的連續(xù)提問，提問之間對學(xué)生回應(yīng)不做反饋。

五、有效提問提升策略

實習(xí)教師處在職業(yè)成長的啟蒙階段，對于教學(xué)提問環(huán)節(jié)的理解和運用不成熟屬正?，F(xiàn)象，但實習(xí)期是教師在教育教學(xué)思維、習(xí)慣等方面形成的關(guān)鍵階段，基于對教學(xué)錄像樣本中提問環(huán)節(jié)的統(tǒng)計與分析，根據(jù)有效提問基本水平達(dá)成要求，提出實習(xí)教師有效提問提升策略。

（一）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計

課堂提問環(huán)節(jié)是教學(xué)設(shè)計的一個組成部分，有效提問實施的前提是教學(xué)優(yōu)化設(shè)計，特別是對于實習(xí)教師，教學(xué)設(shè)計是指導(dǎo)課堂教學(xué)的必要方案。第一，注重對教學(xué)對象的評價，不同的教學(xué)課堂，教學(xué)對象情況也不一樣，同一個教學(xué)課堂，其內(nèi)部的教學(xué)對象情況也各有特點，教學(xué)設(shè)計中要對教學(xué)對象的學(xué)識基礎(chǔ)、能力水平、成長背景、班級氛圍等維度進(jìn)行整體評價，以此作為提問環(huán)節(jié)設(shè)計的重要依據(jù)，在提問難度、提問節(jié)點、提問方式等方面進(jìn)行具體設(shè)計，避免難度不宜、節(jié)點不適、方式不當(dāng)?shù)瘸霈F(xiàn)只有實習(xí)教師提問，學(xué)生無回應(yīng)或回應(yīng)過當(dāng)，實習(xí)教師不便反饋的結(jié)果。第二，注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)節(jié)奏的設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容的量和重難點都會影響到提問環(huán)節(jié)的設(shè)計和效果。實習(xí)教師往往容易犯單節(jié)課教學(xué)內(nèi)容偏多、重難點把握不準(zhǔn)的錯誤，教學(xué)設(shè)計中要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理量和完整性選定、重難點知識反復(fù)厘清、明確。同時，教學(xué)節(jié)奏的設(shè)計也十分重要，實習(xí)教師的教學(xué)節(jié)奏經(jīng)常安排不當(dāng)，教學(xué)節(jié)奏要做到均勻到整個課堂過程，兼顧個別環(huán)節(jié)的快慢調(diào)劑，在此基礎(chǔ)上，提問環(huán)節(jié)才容易抓住重難點內(nèi)容，安排節(jié)點合理。第三，注重教學(xué)過程撰寫和設(shè)計意圖分析，對于實習(xí)教師，教學(xué)過程要盡可能的詳細(xì)撰寫，利于提問環(huán)節(jié)的反復(fù)推敲和精準(zhǔn)設(shè)計，要在教學(xué)過程中把提問寫清、寫具體，教學(xué)過程各環(huán)節(jié)設(shè)計，要寫明設(shè)計意圖，這些有利于提問環(huán)節(jié)設(shè)計的教學(xué)目的深入明確，避免提問的隨意性和簡單化。

（二）規(guī)范提問語言

課堂語言表達(dá)是提問實施的重要載體，影響著發(fā)問、反饋兩個環(huán)節(jié)，實習(xí)教師的教學(xué)語言規(guī)范訓(xùn)練和提升，有助于提問環(huán)節(jié)教學(xué)效果的達(dá)成。一是問題的描述方面，一般情況下，好的提問都會有相應(yīng)的背景或情境鋪墊，目的是讓學(xué)生先接收到前提信息，帶入思考模式，這對提問的理解和回應(yīng)的把握會更好，如此實施優(yōu)于實習(xí)教師缺乏問題描述的直接提問效果。二是問題的表達(dá)方面，實習(xí)教師在提問時，對問題的表達(dá)不夠清晰，存在邏輯性差、重點不突出、語言不科學(xué)、知識點前置（未講授的知識點作為問題題目要點）等現(xiàn)象，要通過反復(fù)訓(xùn)練、重點注意等方式強(qiáng)化提問表達(dá)，使得提問發(fā)出后學(xué)生準(zhǔn)確理解，促進(jìn)有效提問的達(dá)成。三是問題的語音語調(diào)方面，提問環(huán)節(jié)具有疑問性、啟發(fā)性、互動性、強(qiáng)調(diào)性等特點，因此實習(xí)教師提問的語音語調(diào)要格外注意，不僅要通過疑問語氣增強(qiáng)發(fā)問效果，期待語氣增強(qiáng)回應(yīng)和反饋效果，同時要在復(fù)雜提問中通過加重某些字詞或短語的語音起到提問重點的強(qiáng)調(diào)作用。四是規(guī)避口頭語方面，實習(xí)教師處在教學(xué)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期，具有一定的可塑性，規(guī)避教學(xué)中特別是提問環(huán)節(jié)中的口頭語表達(dá)，減少過多瑣碎且無意義的口頭語對學(xué)生接收和理解問題的影響，也會提升教學(xué)提問環(huán)節(jié)的完整性和舒適度。

（三）基于情境提問

在教學(xué)情境中提問，可以讓問題在一定背景中由教師發(fā)出、學(xué)生接收并回應(yīng)、教師做反饋，使得有效提問的三個環(huán)節(jié)均在情境中完成，這樣的提問會增加發(fā)問環(huán)節(jié)的準(zhǔn)確性和啟發(fā)性、回應(yīng)環(huán)節(jié)的主動性和系統(tǒng)性、反饋環(huán)節(jié)的針對性和連續(xù)性，對于實習(xí)教師提升課堂教學(xué)有效提問技能有促進(jìn)作用。這里所說的基于情境提問，不是單單指情境教學(xué)法實施中的提問，而是教學(xué)提問背景、緣由、指向等所有提問前提介紹、鋪墊的廣義范圍，即減少有效提問中發(fā)問環(huán)節(jié)的簡單、突兀。操作過程中，如果是課堂教學(xué)主要以情境教學(xué)法為主，那么提問時師生已然處在構(gòu)建情境中，鋪墊完成有效提問;如果是其他教學(xué)方法實施過程中的提問，比如小組探究、實驗演示、自學(xué)自探、講授講解時提問，要結(jié)合教學(xué)方法，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，為有效提問的三個環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，可以是語言情境或影像、圖片、文字材料等非語言情境，同時注意情境和提問要過渡自然。在構(gòu)建基于情境的提問時，要對提問的回應(yīng)進(jìn)行預(yù)設(shè)，要在情境下預(yù)設(shè)每個發(fā)問后，學(xué)生是否會有回應(yīng)，有什么（下轉(zhuǎn)第14頁）（上接第10頁）樣的回應(yīng)，針對回應(yīng)如何追問和反饋等。預(yù)設(shè)是提問設(shè)計時需要考慮的部分，特別是實習(xí)教師，由于經(jīng)驗不足，缺乏對學(xué)生回應(yīng)狀態(tài)后有效追問和反饋的應(yīng)對能力，應(yīng)盡可能在情境下做多種預(yù)設(shè)，保證有效提問中回應(yīng)、反饋環(huán)節(jié)的效果。

（四）合理運用理答

教師的理答方式即為教師的反饋行為，它是一種教學(xué)行為，也是一種及時評價。對于實習(xí)教師而言，提問時更多關(guān)注發(fā)問環(huán)節(jié)。對學(xué)生回應(yīng)后的反饋關(guān)注不夠或不知如何應(yīng)對，致使有效提問的反饋環(huán)節(jié)缺失或應(yīng)對不佳。實習(xí)教師要在學(xué)生回應(yīng)后，及時進(jìn)行針對性的評價，給出反饋建議，讓學(xué)生明確回應(yīng)是否正確或是否有其他完善和進(jìn)步的地方。當(dāng)學(xué)生回應(yīng)正確時，教師要給予肯定，表示肯定的形式有多種，如口頭表揚、肢體肯定等，但表揚不可太頻繁;當(dāng)學(xué)生沒有回應(yīng)時，教師不必急于把答案和盤托出，如果是學(xué)生沒聽清楚問題，教師可重復(fù)發(fā)問或換一種表述方式，如果學(xué)生不理解問題，教師可以適當(dāng)揭示思考范圍、對象或提供已有知識啟發(fā)聯(lián)想;當(dāng)學(xué)生回應(yīng)不全面時，教師可以通過學(xué)生回應(yīng)內(nèi)容的疑點、錯誤、理解障礙等進(jìn)行提示追問，可以縮小思考范圍、指明思考方向、提供部分答案等方式追問學(xué)生，可以增加梯度式提問，將問題分解為幾個簡單小問題，層層追問;當(dāng)學(xué)生沒有回應(yīng)且追問無效情況時，教師可轉(zhuǎn)問其他學(xué)生，以此增加生生互動，調(diào)節(jié)課堂氣氛。這些都是理答技能的運用方式，實習(xí)教師應(yīng)合理運用理答，加強(qiáng)師生溝通，促進(jìn)有效提問和教學(xué)效果。

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