馬甜

摘? ?要：學校紀律實踐是學校所進行的紀律活動和行為的總稱，它以社群性的應(yīng)然規(guī)范問題為起點、以組織性的制度組合內(nèi)容為過程、以協(xié)調(diào)性的人際互動關(guān)系為落腳。其合理性的內(nèi)容關(guān)涉工具合理性和價值合理性兩大層面，前者訴諸對“成本——效用”的權(quán)衡與“程序——規(guī)則”的匹配，后者體認對自由的保障與尊嚴的關(guān)照。然而學校紀律實踐中存在著工具合理性“膨脹化”與價值合理性“消解化”的矛盾，體現(xiàn)為“機械式”與“獨霸式”的實踐形態(tài)。因此，要實現(xiàn)學校紀律實踐中工具與價值的雙重合理性，關(guān)鍵在于手段有序高效與個體能動自由的平衡維持，以及程序正義恰當與個體尊嚴價值的相互根植。

關(guān)鍵詞：學校紀律實踐;社會行為;工具合理性;價值合理性

學校紀律實踐以特定的群體對象、利益指向、組織規(guī)章和作用方式為必要條件，具體存在于與人、與學校紀律（制定、執(zhí)行、修改等）相關(guān)的一切有意識的活動和行為之中。人們期望學校活動井然有序、學生遵守紀律，可學校場域中依然會出現(xiàn)“缺乏自由”“缺乏紀律”的現(xiàn)象。因此，回答這一問題的實質(zhì)還需回歸到對學校紀律活動“是否應(yīng)該如此”的考量上，即對學校紀律實踐這一行為本身的“合理性”進行審辨。

一、學校紀律實踐：一種社會行為

韋伯在對“行為”和“社會行為”進行區(qū)分時指出“并非任何方式的人與人接觸都具有社會的性質(zhì)，而是只有自己的舉止在意向上以別人的舉止為取向時才具有社會的性質(zhì)。”學校紀律實踐是建立在特定組織范圍內(nèi)以及群體中人與人的一種“規(guī)則性”交往的社會性行為，這種“規(guī)則”定義著組織內(nèi)個體的角色身份以及邊界，因此，學校紀律實踐中人的交際行為不是在“純粹”的“影響”下的舉止，而是根據(jù)行為人“意向”的“取向”相互調(diào)節(jié)的活動。

從學校紀律實踐的完整性來看，學校紀律實踐的社會屬性主要體現(xiàn)在：

（一）學校紀律實踐的起點：訴諸于社群性的應(yīng)然規(guī)范問題

學校是一個社會關(guān)系的匯合點，學校紀律是調(diào)節(jié)人與人社會關(guān)系的群體規(guī)范，既含有教育規(guī)范的意蘊，也體現(xiàn)社會規(guī)范的層面。需要注意的是，規(guī)范有兩種必須嚴格區(qū)分的含義：一種是規(guī)定特定行為的應(yīng)然規(guī)范，另一種是描述物與事件之間現(xiàn)實存在的一般關(guān)系的實然規(guī)范。學校紀律實踐置于學校這一通過一定社會關(guān)系結(jié)合起來進行共同活動的相對穩(wěn)定的群體之中，所蘊藏的規(guī)范性意識形態(tài)不是針對行為“真”或“假”的判斷，而是產(chǎn)生于“善”與“惡”判斷的特殊層面，轉(zhuǎn)化為具體的內(nèi)容則是：除包括社會所通行的一般準則外，還包括一種為本組織或群體所規(guī)定的特定的行為方式。這種學校組織中的應(yīng)然規(guī)范成為了群體中的個體及其行為的“規(guī)”和“尺”。

（二）學校紀律實踐的過程：圍繞于組織性的制度組合內(nèi)容

一種社會行為，特別是一種社會關(guān)系，是以參加者的一種合法制度存在的觀念為取向的，這種有關(guān)制度的“適用”，其含義超過了僅僅受利害關(guān)系所制約的社會行為的“規(guī)律性”。學校本身是一種組織化了的社會單位，一般學校層面上的紀律實踐的過程包括：紀律由哪些校內(nèi)機關(guān)或機關(guān)委托的個人及群體按照何種規(guī)章制定與認可，在處理有關(guān)紀律問題時應(yīng)遵從何種程序等方面的內(nèi)容。這種“規(guī)則”的集合被稱之為制度的內(nèi)容，用以界定人們交往中的行為邊界，從而影響個體的行為準則。

（三）學校紀律實踐的落腳：具體于協(xié)調(diào)性的人際互動關(guān)系

作為群體性產(chǎn)物的學校紀律，功能在于維護學校組織內(nèi)人際互動交往關(guān)系的穩(wěn)定性?！叭耸且环N有限的存在：他是總體的一部分。他不可能在不與他的本性相矛盾的情況下，試圖逾越強加于各個方面的限制”，這是涂爾干對人的“有限性”的論述?？梢姡o律的獨特價值使人性在紀律的“約束”中成為人性。一種集體的人際關(guān)系的協(xié)調(diào)表現(xiàn)在兩大方面，其一，是在特定時期和特定場域內(nèi)主體間相互合作的“伙伴關(guān)系”;其二，是在組織內(nèi)化解矛盾、排解糾紛的“非對抗關(guān)系”。學校紀律就是調(diào)節(jié)學校內(nèi)人際關(guān)系的規(guī)則，由調(diào)節(jié)個體行為以及個體之間互動行為明確或隱含的標準、規(guī)章和預(yù)期所構(gòu)成。因此，學校場域中的紀律實踐是一種社會性的實踐，用于約束和協(xié)調(diào)個體的行為，并在這個過程中生成個體的社會化。

二、社會行為視角下學校紀律實踐的“合理性”內(nèi)容

從社會行為的微觀層面考察分析學校紀律實踐的“合理性”內(nèi)容，需要把合理性概念引入社會學。當韋伯在論及具體的社會行為的合理性時，他將社會行為的意義細分為最基礎(chǔ)的兩種，一種是“目的合乎理性的”;另一種是“價值合乎理性的”。這兩種不同的行為傾向被稱之為：把實現(xiàn)目的的手段及其作用作為考量的重心的“工具合理性”，與把行為本身的價值和追求作為關(guān)注焦點的“價值合理性”。

（一）學校紀律實踐的“工具合理性”

1.成本——效用權(quán)衡的計算性考量。對成本與效用的權(quán)衡體現(xiàn)出重視紀律實施技術(shù)上可能的計算以及技術(shù)能真正應(yīng)用的程度。學校紀律實踐成本的考量主要包括：首先，時間成本。強調(diào)對于違紀行為處理的及時性，保證手段實現(xiàn)和效果轉(zhuǎn)換的快捷性，以期在最短的時間內(nèi)達到預(yù)期的、最直接的效果。其次，運作成本。即在實行紀律處分的過程中，強調(diào)精簡紀律序次，嚴格控制無效益的成本，或者避免在使用一種紀律手段時產(chǎn)生其他額外成本。最后，機會成本。即選擇一種紀律手段，將損失最小化。另外，除實施過程中的時間、運作和機會成本外，還有對紀律實施結(jié)果的風險成本的考量，即對手段造成的危害預(yù)估顯于既得效益，是對得不償失的預(yù)防。這一層面的紀律實踐過程集中于對成本的核算和管理結(jié)果的有效性考量。

2.程序——規(guī)則匹配的預(yù)測性輸出。在對不合規(guī)范的行為施予否定性的制裁時，學校一方往往訴諸于紀律實踐中一套“程序化”方法論的操作，即與紀律規(guī)章設(shè)定下所匹配的“裁判——定性——決策——處分”程序過程。通常對違規(guī)、違紀的學生，會視其性質(zhì)和過錯嚴重程度的不同，做出譴責、告誡、記錄過錯等紀律處分決定。這體現(xiàn)出程序操作的兩大比例原則，一類是擬給予的處分與學生所犯過錯的嚴重程度成比例的實質(zhì)性比例原則;另一類是學生擬受處分的程序與其過錯程度、所受處分的嚴重程度相適應(yīng)的程序性比例原則。這兩類比例原則體現(xiàn)了在程序具體、定性明確的規(guī)則先行前提下，保證對于處分違紀行為的確定性，以及個體對自身行為能給予的衡量預(yù)估。

（二）學校紀律實踐的“價值合理性”

價值合理性立足于信仰、信念、理想的合理性基礎(chǔ)之上，關(guān)注的是行為本身價值和意義的創(chuàng)設(shè)?！靶袨榈囊庀虿辉谟谛袨橹馐欠衲苡兴删停谟谀撤N特定方式的行為本身?！本唧w表現(xiàn)為以精神維度支撐為導(dǎo)向而做出的價值判斷和價值選擇的合理性行為。

1.價值判斷：自由的保障。學校紀律實踐的行動邏輯是為了建立穩(wěn)定的秩序，以保障個體的自由。合理的紀律實踐在應(yīng)然的價值層面上必須是既能滿足人們對秩序的需求，同時又能滿足人們對自由的需求。因為紀律的構(gòu)建來源于群體的契約認同，最終走向個體對規(guī)范的自覺轉(zhuǎn)換。這其中的過程必然依賴于紀律運作中對自由的理解，一方面，避免學生成為無關(guān)緊要的習慣和禮儀的奴役;另一方面，用規(guī)范來約束人們完全的自由意志，從而使他人的自由意志與個體自身的自由意志相互協(xié)調(diào)，互不侵犯。所以說，學校紀律在某種程度上可以認為：既是目的，也是結(jié)果，前者在于其本身豐富人的自由，后者在于它是自由選擇的結(jié)果。

2.價值選擇：尊嚴的關(guān)照。尊嚴常與人格掛鉤，指向人的自尊心和自愛心，每個正直、品質(zhì)端正的人，都有他的自尊心和自愛心，不允許別人侮辱和誹謗。在紀律實踐的運作中，尊嚴價值應(yīng)被理解為：主體間的平等和過程中的透明，即表現(xiàn)在任何紀律當事人的行為和關(guān)系都是訴諸于共同層面的，以及意味著尊重一方紀律當事人的意見，不片面認定事實，剝奪當事人為自己辯護的權(quán)力。

價值合理性偏重對行為本身的意義判斷，學校紀律實踐這一社會行為的應(yīng)然價值層面在于尊重人格自由發(fā)展與維護人性尊嚴的追求與價值取向，反映在個體本身，即紀律承受方對于紀律實踐擁有不受脅迫的選擇能力和不去妥協(xié)的自主判斷。

三、單向度的合理：學校紀律實踐“合理性”的矛盾與分裂

學校紀律實踐的價值合理性與工具合理性處于形形色色的不同關(guān)系中。然而，從工具合理性的立場出發(fā)，“價值合理性總是非理性的存在，而且越是把行為以之為取向的價值上升為絕對的價值，它就越是非理性的，因為對它來說，越是無條件地僅僅考慮行為的固有價值（純粹的思想意識、美、絕對的善），它就越不顧后果?！钡牵^對的工具合理性也僅僅是一種假設(shè)出來的邊緣情況。也就是說，價值合理性與工具合理性之間有一股巨大的張力，一方是行為者和行為本身對意義和價值的要求，另一方是對普遍客觀性的推崇。這種矛盾與分裂在學校紀律實踐追求合理化的進程中，很容易走向工具合理性支配和價值合理性消解的單向合理過程。

（一）工具合理性的膨脹轉(zhuǎn)化為暴力的控制

1.標準掩蓋事實——“機械式”的合理化。第一，工具合理性膨脹過于追求效用至上原則，使得個體把功利目的和實用效果當作衡量學校紀律實踐是否合理的唯一標準。這種取向在某一社會行為中獨占鰲頭，往往容易走向以效果最大化為唯一原則，因此，有計劃地統(tǒng)籌、分配和運用“資源”，趨向經(jīng)過成本核算與有效管理才能取得最大回報。一旦學校紀律實踐將對紀律規(guī)則和紀律規(guī)范的宣傳與說教視為最合理的手段之一，并大力致力于此，其本身就失去了真實的意義。第二，工具合理性膨脹著重充斥理性計算原則，使得學校紀律實踐從人與人的角色互動關(guān)系異化為物與物的等價交換關(guān)系。賦予職能的角色必須抑制自己的情感需求和主觀意志，以適應(yīng)不停運轉(zhuǎn)的學校紀律的程序機器和指令，這個過程必須精密細致。紀律實踐的每一階段都滲透著理性的計算，“通過理性計算，每個人成為這架機器中的一個小齒輪，而且他自己也意識到這一點，所以都關(guān)心的是自己能否成為一個較大的齒輪?！比私K究被造就為馴服的“秩序人”。

2.手段取締目的——“獨霸式”的合理化。第一，訴諸于權(quán)力的運作，視人對人的壓迫為合乎權(quán)力意志本質(zhì)的行為。由于學生與學校之間并無緊密的經(jīng)濟聯(lián)系，且教師對學生并無有效的物質(zhì)刺激手段，因而，當教師采用規(guī)范的約束手段來說服學生服從和參與而未能收到應(yīng)有效果時，往往會自覺或不自覺地輔之以乃至完全轉(zhuǎn)而采用訓(xùn)斥等強制的手段。這時，紀律規(guī)范的約束對于學生的強制性，通過教師行為從潛在形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@在形態(tài)，帶來的是一種建立在塑造與被塑造、支配、隸屬和屈服之上的壓抑的秩序，其實就是把學校紀律變?yōu)閷κ芙逃叩母脑旌豌Q制。這樣的“紀律虛偽”實際上都是教育暴力存在的證明。第二，傾向于命令的強制，被一種顯在的強化控制的意識形態(tài)所指引。這是一種從“自主——反思”式的參與到“權(quán)威——服從”式的參與，走向一種“限制越多、控制越好”的思維循環(huán)。一方面體現(xiàn)在學校紀律實踐中的法制思維，即按照明文規(guī)定與照章辦事，遵循的是一種“有張可循、違章必究、執(zhí)行必嚴”的邏輯，但是學校紀律實踐的強制性，不是法律的強制性，因為紀律的形成是在某種結(jié)構(gòu)和一般規(guī)則之下學校場域內(nèi)的個體互動的結(jié)果，而不是人為設(shè)計的結(jié)果。另一方面體現(xiàn)在學校紀律實踐中的懲罰偏好，即為防范學校權(quán)威被違規(guī)行為所侵蝕而依賴于懲罰，將違紀行為直接與懲罰掛鉤，以使學生個體產(chǎn)生思維定勢，因為他們害怕被懲罰。如果學校的紀律活動只停留在命令集中控制之下，那么紀律的建立也只能停留在最基本的層次——他律的層次，而很難進入到自律的境界。

對于學校來說，有效率的手段設(shè)置是必要的，但是這種效率本身不是一個目標，它與秩序是兩回事。另外，最容易達到目的也并非最適合學生的手段，往往容易走向一種只關(guān)注結(jié)果的“動機論”。

（二）價值合理性的消解演變?yōu)樯娴氖?/p>

缺乏愛和關(guān)懷的關(guān)聯(lián)，人與人之間便不會存在任何內(nèi)在聯(lián)系，只能憑借外在的契約而生存在一起，這是一種走向疏離的單子式存在，把自我視為一種實體。意義和價值的消解，表現(xiàn)在人對于學校紀律實踐是極為純粹的人，看似“自足”，實則是“無我”存在。這種狀態(tài)下的人都是孤立的，往往衍生出學校紀律實踐中的恐懼與冷漠。

1.意義遮蔽：紀律實踐中的恐懼。學校紀律實踐向工具價值取向的過分偏離，容易放大紀律的原始約束和控制屬性。教師在秩序化和程序化的維穩(wěn)追求中，會不經(jīng)意就自封為壓迫性的權(quán)威化身，打著“愛”的名義，掩飾沒有“愛”的內(nèi)涵，麻痹人的判斷能力。學生不敢質(zhì)疑、不敢反抗，所謂的有紀律的個體要始終接受規(guī)范和原則的指導(dǎo)，如若不然，個體就會面臨著被懲罰的危險，這是恐懼在支配著個體的行為，而不是其自身對紀律的自覺體認導(dǎo)引著個體的行為。

2.情感排擠：紀律實踐中的冷漠。紀律冷漠是一種特定的畸變的紀律心理和紀律行為。主要體現(xiàn)在兩類主體上，一類是教師個體的冷漠，即教師對受紀律處分對象及其行為的關(guān)懷道義冷淡，另一類是學生個體的冷漠，即學生的紀律感和遵守紀律現(xiàn)象與行為的麻木存在。前者是行為者踐行紀律實踐時精神和意義的遮蔽，后者是紀律實踐站在個體生命發(fā)展的對立面，未能成為個體內(nèi)心自覺自愿去追求的事物。

四、學校紀律實踐中工具與價值雙重“合理性”的實現(xiàn)

“合理性”本身既包含社會行為對價值與信仰的要求，又包含各種具體目標的達成與實現(xiàn)，以及對實現(xiàn)目標之手段的效用最大化的可計算性考量。價值合理性指向“應(yīng)然”狀態(tài)的意義關(guān)系，屬于價值判斷的范疇;工具合理性指向“實然”狀態(tài)的現(xiàn)存事實，屬于事實判斷的范疇。而作為人類認識活動之一的學校紀律實踐離不開對價值判斷和事實判斷的綜合考量，即價值合理性和工具合理性的雙重實現(xiàn)，這不是否定一方，單純強調(diào)另一方。

擁有工具合理未必有價值合理，因為僅有工具合理是不夠的，但是工具的合理也應(yīng)建立在價值的合理性基礎(chǔ)上。也就是說，一個好的制度應(yīng)該符合雙重要求，即在價值合理的終極原則下，制定出合理的手段與程序，以發(fā)揮紀律實踐的價值功能。

（一）手段有序高效與個體能動自由的平衡維持

手段的有序高效是學校紀律實踐的基本要求。這首先是因為手段的有序高效是維持紀律存在的依托。紀律作為一種規(guī)范存在，如果沒有一定的效度作支撐，很難保持自身的穩(wěn)定性，從而受到質(zhì)疑，造成個體與個體之間的不和諧沖突。其次，手段的有序高效可以滿足個體對紀律實踐中的行為選擇和事件發(fā)生的可預(yù)期性考量。在穩(wěn)定、有序的前提下，人們對于自己在某種特定場合應(yīng)如何行動以及他人將會對自己的行為做出何種反應(yīng)可以有一定的預(yù)期。

個體的能動自由是學校紀律實踐的又一基本要求。這首先是因為人的自由本性。正因為人是自由的，人具有獨立性、能動性和創(chuàng)造性，所以人才具有自我創(chuàng)造、自我完善的能力。但是實現(xiàn)自由的能力和條件是有限的，一個人的自由意志對另一個人的自由意志的妨礙都會使人的自由名存實亡。

然而，實然層面的矛盾在于紀律實踐對手段的有序高效的過分追求，反向則會造成個體能動自由的喪失。維持手段的有序高效與個體能動自由的平衡在于：如何在學校紀律實踐中實現(xiàn)二者的統(tǒng)一。

第一，學校紀律必須具有自身改進的開放性。這種開放性表現(xiàn)在紀律具有適應(yīng)學校和社會環(huán)境變化的彈性，其規(guī)范的內(nèi)容能夠根據(jù)個體認識的不斷深化及時作出回應(yīng)。因為工具合理與價值合理的終極訴求在于判斷是否有利于人類的最根本利益的實現(xiàn)。

第二，學校紀律實踐的運行維持要為人所認識，受人所堅守，即從外在維持走向內(nèi)在維持。外在維持是指根據(jù)學校所提供的判斷個體行為的善惡標準行事;內(nèi)在維持是指個體將規(guī)范內(nèi)化于自身意識中，自覺地遵守規(guī)范行事。一旦實現(xiàn)內(nèi)在維持，那么學校紀律實踐的工具合理性和價值合理性都會被覺悟，形成體認，個體不再感覺學校紀律是不可違抗的權(quán)威的體現(xiàn)，而是其真實地反映了自身的需求。

（二）程序正義恰當與個體尊嚴價值的相互根植

一方面，評價程序正當性的主要標準是它使人的尊嚴獲得維護的程度，另一方面，尊嚴的最大價值恰恰在于只有它能夠保證程序的正當性。將程序正義與深厚的尊嚴思想連結(jié)起來，能為學校紀律實踐的工具合理和價值合理的雙重統(tǒng)一提供堅實的基礎(chǔ)。

程序本身的價值標準要包括平等、透明、理性和參與等觀念。在此，我們所關(guān)心的關(guān)鍵問題是：在學校紀律裁決的制定過程中使人的尊嚴是受到尊重還是損害。這種體現(xiàn)于程序本身之中的價值，是以個體普遍的人性為基礎(chǔ)而提出的，這些價值能否在實施中得到實現(xiàn)，也取決于裁決制定活動采用什么樣的形式。（下轉(zhuǎn)第38頁）（上接第34頁）此外，包括參與、平等、理性等在內(nèi)的程序價值的正當性，從不同的角度維護了當事人作為人的尊嚴，使他們成為主動影響裁決結(jié)果的程序主體，而不是消極等待“官方處理”的程序客體。

可以說，程序是用來實現(xiàn)學校紀律規(guī)范的工具，程序本身的“善”要取決于它在準確發(fā)現(xiàn)事實真相后和正確適用規(guī)范方面的能力。因此，程序正當?shù)睦碛稍谟趯τ嘘P(guān)規(guī)范加以正確適用。其核心就是強調(diào)在學校紀律實踐的紀律程序設(shè)計和運作中應(yīng)使哪些受利益直接影響的人獲得基本的公正對待，從而具有個體的尊嚴。

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