鄭彩珍

摘 要：深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，并且在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求十分重視。要想實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標，教師就需要完全激發(fā)學(xué)生的發(fā)展?jié)摿σ约皟?nèi)部動力，實現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)教育均衡發(fā)展的總體目標，并且促進學(xué)生的全面發(fā)展。結(jié)合實際教學(xué)經(jīng)驗，對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何激發(fā)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”進行探究，以供大家參考。

關(guān)鍵詞：有效情境教學(xué);小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí)

所謂深度學(xué)習(xí)就是一種在高級思維發(fā)展基礎(chǔ)之上，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行理解的一種學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)更注重學(xué)生的發(fā)展需求以及對學(xué)生內(nèi)在潛能的調(diào)動，讓學(xué)生在鼓勵之下可以獨立自主、積極主動地進行知識的探索、反思以及創(chuàng)造。在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教學(xué)中，要想幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的總目標，教師就需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動探索數(shù)學(xué)知識在生活中的實際應(yīng)用。那么，要如何激發(fā)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，下面筆者將從幾個方面為大家具體闡述。

一、創(chuàng)設(shè)情境，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活實際相聯(lián)系

知識來源于生活，數(shù)學(xué)知識也不例外，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識內(nèi)容與學(xué)生的日常生活有非常緊密的聯(lián)系。隨著教學(xué)改革的不斷深入發(fā)展，生活化的數(shù)學(xué)教學(xué)模式已經(jīng)成為目前數(shù)學(xué)教學(xué)的共識，而生活化的教學(xué)模式與情境教學(xué)有千絲萬縷的聯(lián)系。所以要想激發(fā)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，可以從創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境入手，教師在運用貼近生活的有效教學(xué)情境時對調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性會更有利[1]。對情景教學(xué)法進行分析，相對于陌生的事物，學(xué)生對熟悉的東西會更敢于嘗試，所以將陌生的數(shù)學(xué)知識變得熟悉化，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性非常有幫助。因此，教師在運用有效教學(xué)情境時可以從學(xué)生相對比較熟悉的情境入手，讓學(xué)生自主地參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，開動自己的大腦，促進學(xué)生進行數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)[2]。例如，在北師大版小學(xué)三年級數(shù)學(xué)上冊第一課“混合運算”的教學(xué)中，教師可以在課堂教學(xué)開始之后，為學(xué)生出示提前準備好的算式卡片，分別是“3×6+5=？”“5×9-7=？”“9÷3+4=？”“3+9÷3+9=？”，學(xué)生在做前面三組運算題的時候，做得又快又準確，一切都非常順利，但是做到最后一組題的時候，學(xué)生不僅做題的速度慢了，而且出現(xiàn)一些爭議。有的學(xué)生認為最后一道題的答案是“1”，有的學(xué)生認為是“15”。最后在學(xué)生不斷思考和探討之下，對這道題的答案有了共識，那就是先計算除法，再計算加法，得出的正確結(jié)果是“15”。這個時候教師一定不可以就此打住，而是緊追著學(xué)生提問：“那如果想讓3+9÷3+9這道題的結(jié)果就等于1，要怎么改可以辦到”，學(xué)生很快就會給出答案“加上括號”，即“（3+9）÷（3+9）=1”。然后為了促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，這個時候教師就要引導(dǎo)學(xué)生進行反思：這兩道題所采用的數(shù)字和運算符號都一樣，為什么會出現(xiàn)不同的結(jié)果？

二、創(chuàng)新教學(xué)方法，始終保持數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)不動搖

在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師在激發(fā)學(xué)生“深入學(xué)習(xí)”的過程中，要始終保證教學(xué)方法與數(shù)學(xué)問題之間所存在的內(nèi)在聯(lián)系，這樣才能抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。在筆者看來，教學(xué)模式和教學(xué)方法的創(chuàng)新應(yīng)該基于對數(shù)學(xué)知識的深入分析和研究，這樣才能體現(xiàn)出教學(xué)模式和教學(xué)方法創(chuàng)新的根本意義[3]。數(shù)學(xué)這門學(xué)科本身就具有抽象性和邏輯性，其抽象性在于它的數(shù)都是用字母表示的，而它的邏輯性在于任何的數(shù)學(xué)問題都可以找到客觀存在的前提，且具有可以尋找到的發(fā)展規(guī)律。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，要先了解字母的意義，然后再通過教師的具體引導(dǎo)，讓學(xué)生經(jīng)歷運用字母解決數(shù)量關(guān)系這一步，幫助學(xué)生突破抽象性這一數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的阻礙。另外，教師在創(chuàng)新教學(xué)模式和方法的過程中，應(yīng)該將引導(dǎo)學(xué)生在思考中探索數(shù)學(xué)發(fā)展規(guī)律作為重點教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生體會用字母表示數(shù)的優(yōu)越性。例如，在北師大版小學(xué)四年級數(shù)學(xué)下冊第一課“認識方程”的教學(xué)中，教師可以利用教學(xué)道具，為學(xué)生準備兩個制作好的魔術(shù)盒，告訴學(xué)生如果從左邊放進去一個球，再從右邊拿出來，這個球的數(shù)量就會發(fā)生變化。教師先拿3個球從左邊放進去，結(jié)果出來12個球，教師又拿10個球放進去，結(jié)果出來40個球，第三次的時候放進去2個球，讓學(xué)生猜一猜這次出來的是多少個球。學(xué)生根據(jù)前面的兩組數(shù)據(jù)，分析得出12是3的4倍，40是10的4倍，所以三次就2×4=8。然后，教師再說幾個數(shù)，讓學(xué)生去檢驗一下自己所找出的運算規(guī)律是否正確，得到驗證發(fā)現(xiàn)是正確的后，就可以開始接下來的步驟了。教師可以通過提問帶領(lǐng)學(xué)生一起去分析：魔術(shù)這樣變下去有沒有可能結(jié)束？學(xué)生這個時候自然會否定，教師就可以繼續(xù)提問：“那同學(xué)們可以總結(jié)出這個魔術(shù)的規(guī)律嗎？如果要用一種簡單的方式將這些數(shù)字之間的關(guān)系表現(xiàn)出來，是什么樣子的呢？”學(xué)生通過一番深入的思考和交流之后，就會用字母將其表示出來。通過這樣的教學(xué)方法，學(xué)生能夠?qū)?shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)內(nèi)容進行深入的思考，因此學(xué)生的數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)得以促進，使得學(xué)生的思維從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜、從特殊到一般，進而幫助學(xué)生提升他們的數(shù)學(xué)思維，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加高效。

三、對教學(xué)內(nèi)容進行精簡，提煉出數(shù)學(xué)重點知識

在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，任何教學(xué)模式和教學(xué)方法的應(yīng)用都是為數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，但是很多教師往往忽視這一點，將教學(xué)模式和教學(xué)方法的應(yīng)用作為教學(xué)的主體工作。教師需要明白的是，有時太過于復(fù)雜的教學(xué)模式往往會導(dǎo)致數(shù)學(xué)知識的模糊性，也有可能讓學(xué)生處于一種游離在數(shù)學(xué)知識外的狀態(tài)，那么，這必然會讓整個數(shù)學(xué)課堂缺乏探討重點，學(xué)生也會分出不少的精力和時間去思考其他問題，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)受到影響，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率降低[4]。因此，教師在激發(fā)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的過程中，需要盡量丟棄教學(xué)情境中不必要的一些情節(jié)，讓學(xué)生集中注意力思考當下所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識，從而促進學(xué)生的數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)。例如，在北師大版小學(xué)五年級數(shù)學(xué)上冊第三課“分數(shù)乘除”的教學(xué)中，這一課有一部分是學(xué)習(xí)“倒數(shù)”的，為了讓學(xué)生深入地理解倒數(shù)的含義，很多教師都會這樣引導(dǎo)學(xué)生進行這節(jié)課程的學(xué)習(xí)：“升學(xué)后同學(xué)們都會認識新的朋友，那么朋友之間第一次見面時為了表示友好都要做些什么呢？”這個時候?qū)W生大多會說“握手”，然后教師繼續(xù)提問：“握手需要幾個人才能完成？一個人可以握手嗎？”并讓幾名同學(xué)站起來為大家演示一下。學(xué)生通過演示，就能了解握手是需要兩只手才能完成的，這個時候教師又一次進行提問：“同學(xué)們是怎么理解相互成為好朋友中的‘相互一詞的？”通過這個提問讓學(xué)生進入“倒數(shù)”的課堂教學(xué)中。但是經(jīng)過分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，前面的很多情節(jié)即使刪掉也不會影響教學(xué)情境的有效性，因此，我們就可以對以往的教學(xué)情境進行刪減，最終改為“升學(xué)后認識了新同學(xué)，之后相互成了朋友，同學(xué)們?nèi)绾卫斫狻ハ噙@個詞”。這樣也不會讓最終引出課堂教學(xué)內(nèi)容這一結(jié)果受到影響，同時還能節(jié)省不少的時間，讓學(xué)生深入思考本節(jié)課的教學(xué)重點。

四、為學(xué)生保留深度思考的時間和空間，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的能力

在小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)不是很重，但時間也是非常緊湊的，因此很多教師在完成教學(xué)任務(wù)和激發(fā)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的過程中，并沒有注意對時間的分配，常常會出現(xiàn)教師引導(dǎo)學(xué)生進行知識的探索，但是學(xué)生的探索還停留在表面并沒有深入進行，而教師已經(jīng)迫不及待地結(jié)束了的情況，這樣學(xué)生根本沒有進行深度思考的時間，又何談深度學(xué)習(xí)。鑒于此類情況，教師在開展實際教學(xué)的過程中一定要把握數(shù)學(xué)層次，先從表面入手，讓學(xué)生從教師的引導(dǎo)中提取數(shù)學(xué)信息，然后再由表及里，讓學(xué)生將所提取的數(shù)學(xué)信息歸納成數(shù)學(xué)問題，形成數(shù)學(xué)模型，做到層層遞進、邏輯清晰。最終，學(xué)生在深度思考的過程中，不僅掌握了數(shù)學(xué)知識，同時還能培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維以及數(shù)學(xué)運用能力[5]。例如，在北師大版小學(xué)四年級數(shù)學(xué)上冊第二課“線與角”的教學(xué)中，里面有一部分是學(xué)習(xí)“角的度量”，教師在運用有效教學(xué)情境時，可以為學(xué)生展示時鐘、樹葉、棱錐等生活中常見的事物，讓學(xué)生在其中尋找“角”。學(xué)生很快就能解決這些表面的問題，時鐘上的角在它的兩個指針之間，棱錐的角在它相交的兩條棱之間，樹葉的角在它互相交錯的葉脈上。當學(xué)生完成這些表面的思考后，教師還要留給學(xué)生足夠的時間和空間，引導(dǎo)其繼續(xù)深入思考：“這些角都有什么特征嗎？”當學(xué)生回答了之后，教師繼續(xù)提問：“那誰可以根據(jù)這些特征給角下個定義？”這個時候，學(xué)生很容易得出角就是由兩條公共端點的射線組成的圖形。

總而言之，在小學(xué)階段激發(fā)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，讓其進行數(shù)學(xué)知識的探索是非常重要的。教師要想實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效激發(fā)，那么就需要在實際教學(xué)過程中創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)方法，聯(lián)系生活實際為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在教學(xué)工作的開展過程中始終堅持數(shù)學(xué)的本質(zhì)和內(nèi)容，同時還應(yīng)該對教學(xué)內(nèi)容進行精簡和重點提煉，并且需要為學(xué)生留足深度思考的時間和空間，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性才能被激發(fā)，從而促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

參考文獻：

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