周 珺

(淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 淮南 232001)

0 引言

社會(huì)現(xiàn)代化、多元化地快速發(fā)展，使職業(yè)教育呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，心理、環(huán)境、人際關(guān)系等均有所改變，學(xué)習(xí)內(nèi)容、范圍、難度等方面發(fā)生了巨大變化，部分學(xué)生仍然沒(méi)有轉(zhuǎn)變角色，缺乏學(xué)習(xí)計(jì)劃，沒(méi)有目的地消磨時(shí)光，以至于無(wú)法完成正常的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)效果不理想。這樣的狀態(tài)給大學(xué)生帶來(lái)了嚴(yán)重的負(fù)面影響，打擊了其自信心，如果不能及時(shí)克服，不僅會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)和工作產(chǎn)生影響，甚至?xí)?dǎo)致性格上的缺陷[1]。這種不良習(xí)慣的形成在心理學(xué)上被定義為習(xí)得性無(wú)助，于1967年由美國(guó)心理學(xué)家馬丁·塞利格曼所提出[2]。習(xí)得性無(wú)助在部分高職學(xué)生身上有所體現(xiàn)，表現(xiàn)為學(xué)生曾經(jīng)努力過(guò)，但是每一次努力都未能取得成功，反而遭到父母或者教師的挖苦和打擊，久而久之學(xué)生對(duì)自己產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為自己不可能取得成功，索性放棄努力。

積極情緒是指能激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生接近性行為或行為傾向的情緒，包括主觀滿意感、滿足、希望、樂(lè)觀主義、快樂(lè)等[3]。積極情緒體驗(yàn)的個(gè)體能更全面地認(rèn)識(shí)自己面臨的任務(wù)，從而保證個(gè)體在特定任務(wù)情景中能做出最有效的反應(yīng)[4]。研究顯示樂(lè)觀傾向的個(gè)體在遇到問(wèn)題時(shí)會(huì)更多關(guān)注事情的有利方面，以積極的態(tài)度面對(duì)，并且選擇積極的解決方式[5]。積極心理學(xué)主張強(qiáng)化人類情緒中的正性積極因素，激發(fā)情緒中的正性積極力量，從而在行動(dòng)上克服遇到的困難，取得成功[6]。本研究著眼于分析積極情緒體驗(yàn)在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象為安徽省淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院462名護(hù)理專業(yè)學(xué)生，其中女生312人，男生150人。研究對(duì)象年齡為16～21歲，平均年齡(20.6±1.93)歲。

1.2 測(cè)量工具

1.2.1 習(xí)得性無(wú)助

本研究采用曹東輝和鄭林科2020年開(kāi)發(fā)使用的習(xí)得性無(wú)助癥狀量表[7]。該量表從內(nèi)心感受、適應(yīng)度和外部行為三方面出發(fā)，涵蓋了習(xí)得性無(wú)助狀態(tài)的三個(gè)維度：第一，無(wú)助感，包含自卑感、挫敗感和依賴感。第二，適應(yīng)不良，指?jìng)€(gè)體在適應(yīng)、就業(yè)、戀愛(ài)等方面感知到的困擾。第三，機(jī)網(wǎng)依賴，指?jìng)€(gè)體對(duì)于手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等過(guò)度依賴，難以自控。量表共有7個(gè)問(wèn)題，采用5點(diǎn)式李克特量表計(jì)分，從“1=完全不同意”到“5=完全同意”。該量表在本樣本中一致性系數(shù)為0.84。

1.2.2 積極情緒體驗(yàn)

本研究采用“幸福感”和“滿意度”兩個(gè)典型的積極情緒變量，來(lái)反映中國(guó)高職院校學(xué)生在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課堂內(nèi)的積極情緒體驗(yàn)。其中，“幸福感”變量的測(cè)量量表改編自The Chinese Happiness Inventory(CHI)的簡(jiǎn)化版量表[8]。該量表被廣泛用于測(cè)量中國(guó)文化情境中個(gè)體一般化主觀幸福感，共包括20項(xiàng)，在本樣本中一致性系數(shù)為0.84。“滿意度”變量的測(cè)量量表改編自The Satisfaction with Life Scale(SWLS)[9]。該量表用于衡量參與者對(duì)生活或工作滿意度的整體評(píng)估，共包括5項(xiàng)，在本樣本中一致性系數(shù)為0.83。兩量表均采用5點(diǎn)式李克特量表計(jì)分，從“1=完全不同意”到“5=完全同意”。

1.2.3 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)學(xué)習(xí)效果

本研究收集參與學(xué)生在2020—2021學(xué)年第一學(xué)期的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的考試成績(jī)作為評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的依據(jù)，考試成績(jī)?yōu)榘俜种啤?/p>

2 結(jié)果

2.1 積極情緒、習(xí)得性無(wú)助和學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性分析

研究采用皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)對(duì)各觀測(cè)變量之間的相關(guān)性踐行測(cè)量，如表1所示。根據(jù)表1結(jié)果顯示，積極情緒變量幸福感和滿意度與習(xí)得性無(wú)助之間呈負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.36和0.19，與學(xué)習(xí)效果之間呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為-0.24和-0.16，且兩組關(guān)系都達(dá)到了顯著。另外，習(xí)得性無(wú)助和學(xué)習(xí)效果之間呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.62。該結(jié)果表明，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的幸福感和滿意度越高，其取得的學(xué)習(xí)成績(jī)也更好，在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的習(xí)得性無(wú)助的消極情緒則越少。

表1 各觀測(cè)變量的均值、方差及之間的相關(guān)系數(shù)

2.2 積極情緒變量和習(xí)得性無(wú)助之間的區(qū)分效度分析

在進(jìn)一步分析前，進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析，以檢查積極情緒變量和習(xí)得性無(wú)助變量之間的區(qū)分效度。據(jù)此，提出了三種假設(shè)的競(jìng)爭(zhēng)模型，包括1個(gè)單因素子模型，1個(gè)雙因子模型和1個(gè)三因子模型，如表2所示。三因子模型的擬合度明顯優(yōu)于其他兩個(gè)模型(χ2/df=2.009，RMSEA=0.062，CFI=0.912，TLI=0.901，SRMR=0.060)。此外，比較了三因子模型和雙因子模型(單因子模型和雙因子模型中擬合較好的模型)的擬合度，結(jié)果表明這兩個(gè)模型之間的擬合差異達(dá)到了顯著性(χ2/df=175.897)。因此，得出結(jié)論，本研究所觀察的兩個(gè)積極情緒變量(幸福感和滿足度)和習(xí)得性無(wú)助三者是相互可區(qū)分的變量。

表2 積極情緒和習(xí)得性無(wú)助之間的區(qū)分效度分析結(jié)果

2.3 積極情緒和習(xí)得性無(wú)助對(duì)學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)效應(yīng)分析

首先，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)檢測(cè)習(xí)得性無(wú)助對(duì)于學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)作用。將習(xí)得性無(wú)助設(shè)置為三因素潛變量，其觀測(cè)指標(biāo)包括無(wú)助感、適應(yīng)不良和機(jī)網(wǎng)依賴。該模型擬合度表現(xiàn)良好(χ2/df=2.687,P<0.001，RMSEA=0.077，CFI=0.970，TLI=0.957，SRMR= 0.046)。模型結(jié)果顯示習(xí)得性無(wú)助對(duì)于學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)作用達(dá)到了顯著水平(t=-0.429，P<0.001)。也就是說(shuō)，習(xí)得性無(wú)助每增加一個(gè)單位，學(xué)習(xí)效果則下降0.429個(gè)單位。其次，研究同樣測(cè)試了兩種積極情緒(幸福感和滿足感)和習(xí)得性無(wú)助之間的因果關(guān)系，結(jié)果顯示，幸福感(t=-0.421，P<0.001)和滿足感(t=-0.362，P<0.01)都是習(xí)得性無(wú)助的負(fù)向預(yù)測(cè)因子，即幸福感和滿足感感知較強(qiáng)的個(gè)體較少體驗(yàn)習(xí)得性無(wú)助。

同樣，兩種積極情緒(幸福感和滿足感)對(duì)于學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)作用也得到了檢驗(yàn)。根據(jù)本研究所采用積極情緒量表的維度設(shè)置，將幸福感和滿足感均作為單因子潛變量。兩個(gè)模型的擬合度同樣良好(χ2/df=2.263,P<0.001，RMSEA=0.068，CFI=0.944，TLI=0.932，SRMR=0.045；χ2/df(7)=1.68，P<0.001，RMSEA=0.080，CFI=0.967，TLI=0.929，SRMR=0.042)。模型結(jié)果顯示，幸福感對(duì)于學(xué)習(xí)效果的正向預(yù)測(cè)作用達(dá)到顯著(t=0.521，P<0.001)，滿足感對(duì)于學(xué)習(xí)效果的正向預(yù)測(cè)作用同樣達(dá)到顯著(t=0.415，P<0.001)。

3 討論

本研究結(jié)果為理論推導(dǎo)提供了依據(jù)。第一，基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的學(xué)生體驗(yàn)的積極情緒，包括幸福感和滿足感，能夠正向預(yù)測(cè)其在該課程中的學(xué)習(xí)效果。積極情緒是基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要前因變量。積極情緒感知較強(qiáng)的學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中更容易取得更好的成績(jī)，該結(jié)果再次印證了心理學(xué)研究中積極情緒對(duì)于學(xué)習(xí)或工作成果的影響研究結(jié)果，此類研究包括積極情緒和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成就[10]、積極情緒和學(xué)習(xí)投入[11]、積極情緒和組織公民行為[12]、積極情緒和生活滿意度[13]、積極情緒和任務(wù)績(jī)效[14]。第二，本研究探索了心理變量習(xí)得性無(wú)助對(duì)于學(xué)習(xí)效果的消極影響。感知到習(xí)得性無(wú)助的學(xué)生往往更容易滋生焦慮、絕望等消極情緒，具有較低的自我效能感，在學(xué)習(xí)和生活中無(wú)法找到強(qiáng)大的動(dòng)機(jī)，因此導(dǎo)致此種情緒掌控下的學(xué)生難以獲得較好的學(xué)習(xí)效果，而積極情緒的培養(yǎng)和發(fā)展則能夠有效遏制習(xí)得性無(wú)助的消極影響，幫助學(xué)生樹(shù)立平和健康的心態(tài)，并取得更好的學(xué)習(xí)效果。

本研究立足于高職院校學(xué)生基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的學(xué)習(xí)情境，分別探討了積極情緒(滿足感和幸福感)和消極情緒(習(xí)得性無(wú)助)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。研究結(jié)果對(duì)教學(xué)及學(xué)習(xí)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。一方面，課程教師應(yīng)清晰地認(rèn)識(shí)到積極情緒對(duì)于教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的顯著作用，努力為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)舒適、愉快、輕松的課堂氛圍。改良以考試為唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系，兼以多元化的考評(píng)體系，注重學(xué)生均衡發(fā)展。另一方面，學(xué)生應(yīng)充分了解自身的心理及情緒狀態(tài)，及時(shí)與教師或家長(zhǎng)溝通，學(xué)會(huì)調(diào)整心理狀態(tài)，消除情緒垃圾和不良心理。