彭悅 陳麗華

摘? ? 要：跨文化交際能力由多維度、多因素構(gòu)成，隨著相關(guān)研究的進(jìn)展，跨文化交際能力的定義也在不斷變化之中。在當(dāng)前文化之間的邊界逐漸模糊的情況下，以靜態(tài)的文化觀為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)跨文化交際能力課程已不足以適應(yīng)全球化對(duì)大學(xué)生的要求。融合思辨能力培養(yǎng)的跨文化交際能力發(fā)展模式，是跨文化交際能力今后進(jìn)一步發(fā)展的需要。文章旨在以社會(huì)生態(tài)學(xué)理論為視角，從教師、學(xué)習(xí)者和課程設(shè)計(jì)三方面論述跨文化思辨能力培養(yǎng)在大學(xué)階段的實(shí)際應(yīng)用，以探索培養(yǎng)大學(xué)生跨文化思辨能力的可行性模式。

關(guān)鍵詞：社會(huì)生態(tài)學(xué);跨文化交際能力;思辨能力

中圖分類號(hào)：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2021）05-0064-03

一、引言

當(dāng)前，各種文化相互之間不斷交融、相互影響，如何在復(fù)雜的世界格局背景下，建構(gòu)豐富、真實(shí)的中國形象，是對(duì)外講好中國故事，對(duì)內(nèi)提升中華文化自信的前提。我國大學(xué)英語教學(xué)如今既面臨全球化浪潮的挑戰(zhàn)，又承載著表達(dá)和傳承中國文化的寄托，跨文化能力的發(fā)展在此環(huán)境下必然需要新的注解。大學(xué)的使命不僅是傳授知識(shí)，更重要的是通過知識(shí)的傳授培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的思辨能力，使其個(gè)人的成長更適應(yīng)學(xué)科、社會(huì)和國家戰(zhàn)略發(fā)展的需求[1]。大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要多方面全力配合。如何在多元文化中提升大學(xué)生的跨文化能力和思辨能力，是當(dāng)前大學(xué)英語課程規(guī)劃需要關(guān)注的問題。

二、跨文化能力定義的歷史局限和發(fā)展趨勢

（一）跨文化能力定義的早期模型：以靜態(tài)的文化概念為基礎(chǔ)

跨文化能力（Intercultural Communicative Compet-

ence，簡稱“ICC”）是跨文化溝通所需的關(guān)鍵能力。早期的跨文化能力理論主要以文化是靜態(tài)實(shí)體這一概念為基礎(chǔ)，其中，拜拉姆（Byram）所提出的跨文化能力模型

（Intercultural Competence Model）[2]對(duì)早期的跨文化理論影響深遠(yuǎn)，認(rèn)為ICC不但是理解外來文化的能力，也是正確表達(dá)本族文化的能力。態(tài)度、知識(shí)和技能三個(gè)維度是跨文化能力模型的核心部分，根據(jù)拜拉姆（Byram）的理論，擁有跨文化能力的個(gè)體能夠在多元文化環(huán)境中平衡文化差異，順利進(jìn)行跨文化溝通。基于跨文化能力模型，凡蒂尼（Fantini）提出了包含更多構(gòu)成因素的跨文化能力維度模型（Intercultural Competencies Dimen-

sions）[3]，凡蒂尼（Fantini）認(rèn)為，尊重外來文化，懂得文化移情，且具備耐心、興趣、好奇心、幽默感以及對(duì)文化差異的理解和判斷能力是跨文化交際的必備條件。拜拉姆（Byram）和凡蒂尼（Fantini）的相關(guān)理論均傾向于解構(gòu)跨文化能力所包含的多項(xiàng)因素，而另一類跨文化模型則更關(guān)注跨文化能力發(fā)展的過程，如班尼特（Bennett）的跨文化交際敏感度模型（the Development Model of

Intercultural Sensitivity）[4]?？缥幕浑H敏感度模型將個(gè)體的跨文化能力發(fā)展劃分為從否認(rèn)外來文化、抵制文化差異、排斥跨文化交際，到欣然接受跨文化交流、適應(yīng)跨文化環(huán)境和對(duì)多元文化進(jìn)一步辯證思考的6個(gè)階段[5]。上述的拜拉姆（Byram）、凡蒂尼（Fantini）和班尼特（Bennett）的三大理論，是早期跨文化研究的突出代表。

（二）跨文化能力的發(fā)展趨勢：以動(dòng)態(tài)的文化概念為基礎(chǔ)

跨文化能力的界定是一個(gè)逐漸豐富、改進(jìn)的過程，早期的跨文化能力模型雖然已涵蓋跨文化交流的技巧、跨文化知識(shí)的掌握和對(duì)文化差異的理解等內(nèi)容，但大部分建立在靜態(tài)的文化概念基礎(chǔ)上，更傾向于將理想化的跨文化能力水平視為某個(gè)時(shí)間點(diǎn)所達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，而后期跨文化能力的相關(guān)理論開始以動(dòng)態(tài)的文化概念為研究框架。動(dòng)態(tài)的文化概念認(rèn)為文化本身是多變的，本國和外來文化并非僅分為自我和他者兩個(gè)對(duì)立空間，文化間的沖突、矛盾、協(xié)調(diào)和平衡是一個(gè)持續(xù)不斷、相互交織的過程，在此環(huán)境下，盡管跨文化知識(shí)的掌握程度確實(shí)可以用各種模型來衡量、測試，實(shí)際上個(gè)體卻始終無法達(dá)到某個(gè)理想化的跨文化能力水平的最大值[6]。

在日趨變化的文化環(huán)境中，跨文化能力理論后期發(fā)展的相關(guān)模型，則側(cè)重于關(guān)注文化和語言之間的互動(dòng)和交流。Byram（2017）[7]以文化理解能力為基礎(chǔ)的理論，強(qiáng)調(diào)了反思、判斷、解析等能力在跨文化交際中的作用，系統(tǒng)地詮釋了跨文化能力發(fā)展的持續(xù)性過程。在動(dòng)態(tài)的文化概念下，跨文化能力維度的結(jié)構(gòu)更具復(fù)雜性，如何建立跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)行機(jī)制，生態(tài)學(xué)理論提供了研究基礎(chǔ)。迪爾多夫（Deardorff）認(rèn)為[8]，鑒于五十多年來跨文化能力理論的龐雜，在構(gòu)建跨文化能力模型時(shí)，必須首先考慮到跨文化能力的維度應(yīng)是多層次、多方面的，不但以學(xué)生為中心，還必須注重教師和學(xué)生身份的轉(zhuǎn)變;其次，跨文化能力培養(yǎng)應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等包括在內(nèi)，因此，本文旨在以社會(huì)生態(tài)學(xué)為研究框架來解析跨文化能力，并基于迪爾多夫（Deardorff）的跨文化能力模型構(gòu)建規(guī)則，從教師、學(xué)生、課程設(shè)計(jì)三方面探索社會(huì)生態(tài)學(xué)視域下跨文化思辨能力發(fā)展的實(shí)施路徑。

三、跨文化能力新發(fā)展：基于社會(huì)生態(tài)學(xué)理論的動(dòng)態(tài)文化觀

（一）生態(tài)語言學(xué)視域下的語言和文化

生態(tài)學(xué)主要研究生態(tài)系統(tǒng)中元素之間的關(guān)系和互動(dòng)，所關(guān)注的是整個(gè)生態(tài)環(huán)境，以及這多種元素如何從不同方面影響人類的社會(huì)生態(tài)體系?；谏鷳B(tài)學(xué)理論所發(fā)展起來的生態(tài)語言學(xué)主要解釋語言和外部環(huán)境之間的多變和動(dòng)態(tài)的關(guān)系，分為豪根模式和韓禮德模式，其中，豪根模式也常常被理解為“語言的生態(tài)學(xué)”

（linguistic ecology）[9-10]。從生態(tài)語言學(xué)的視角來看，語言的學(xué)習(xí)是個(gè)體社會(huì)化的過程，而使用外語交流是個(gè)體對(duì)所認(rèn)知的規(guī)則、概念和經(jīng)驗(yàn)的重新編排[11]。 生態(tài)學(xué)從整體環(huán)境出發(fā)，提出語言不僅是人類思想的代表，還通過與他人對(duì)話來創(chuàng)造、評(píng)估和思考，語言的學(xué)習(xí)也并不僅是掌握語言技能，還包括對(duì)目的語文化的思辨性解析和判斷。

（二）社會(huì)生態(tài)學(xué)視域下的跨文化能力

在生態(tài)語言學(xué)中，語言所在的環(huán)境被劃分為四種：符號(hào)系統(tǒng)、自然生態(tài)、社會(huì)文化生態(tài)和認(rèn)知生態(tài)[12]。在社會(huì)文化生態(tài)視域下，跨文化交際的研究更關(guān)注個(gè)體和個(gè)體之間、文化和文化之間以及個(gè)體和文化之間的交流和影響。社會(huì)生態(tài)學(xué)理論摒棄了語言習(xí)得與語言社會(huì)化之間的二分法，認(rèn)為跨文化交流是由各種因素相互影響、交織而成的，隨時(shí)間推移不斷變化的復(fù)雜互動(dòng)[13]。社會(huì)生態(tài)學(xué)理論所定義的跨文化能力，包括了對(duì)多元文化的包容、理解和思考，以及能夠用多元視角看待本族文化和外來文化的能力。根據(jù)社會(huì)生態(tài)學(xué)的研究理論，語言、社會(huì)文化和個(gè)體之間的關(guān)系，均受到政治、歷史、國家等多方面因素的影響[14]，而這種互動(dòng)關(guān)系是跨文化交際進(jìn)行的基礎(chǔ)。

（三）社會(huì)生態(tài)學(xué)視域下跨文化能力的新方向：

跨文化思辨能力

將思辨能力培養(yǎng)和跨文化能力發(fā)展相結(jié)合，是提升跨文化能力的迫切需要。思辨能力是目前各級(jí)教育普遍培養(yǎng)的目標(biāo)，其相關(guān)的核心技能是對(duì)事物的解釋、分析、評(píng)估、判斷和思考，以及對(duì)信息的觀察、論證和評(píng)價(jià)，而思辨能力維度所包括的好奇心、對(duì)陌生事物開放靈活的態(tài)度，以及積極思考的性格，也是具備跨文化交際能力的體現(xiàn)。社會(huì)生態(tài)學(xué)視域下的跨文化交際是一個(gè)融合多維度、多層次因素的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，任何跨文化交際都無法脫離參與者的文化意識(shí)、文化身份、教育背景等諸多因素而孤立進(jìn)行，因而跨文化能力培養(yǎng)必須以發(fā)展獨(dú)立思考能力為最終目標(biāo)，才有利于提高個(gè)體跨文化交際的能力。

此外，具備跨文化思辨能力的學(xué)習(xí)者能夠避免文化偏見和沙文主義，做到更理性、客觀地看待多元文化。西方文化對(duì)外一直強(qiáng)調(diào)自身的優(yōu)越感，某種程度上貶低了其他文化對(duì)人類文明的貢獻(xiàn)，如諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)得主、印度裔英國作家奈保爾就宣稱當(dāng)前的大部分普世文明是西方文化塑造的。在跨文化能力發(fā)展過程中融合思辨能力的培養(yǎng)，意味著鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)語言和社會(huì)文化關(guān)系進(jìn)行探討和反思，并能積極感知到自我文化身份的特殊性和可塑性，以及文化差異的多樣性。因此，跨文化教育不能局限于培養(yǎng)語言技能，還應(yīng)將跨文化能力和思辨能力兩者的發(fā)展相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同文化的思考、辨別能力。

四、跨文化思辨能力培養(yǎng)模式實(shí)施路徑的

研究和展望

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變

1.從課堂教學(xué)主導(dǎo)者向跨文化交際協(xié)助者轉(zhuǎn)變。社會(huì)生態(tài)學(xué)認(rèn)為文化間并無嚴(yán)格分野，長期以來，中國文化在尋求有效表達(dá)自我、建立對(duì)外形象的過程中不斷升華、創(chuàng)新，此時(shí)將外語教育置于本土文化的對(duì)立面，不利于培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者對(duì)文化差異的辨別、思考能力。外語學(xué)習(xí)是探索相關(guān)文化的手段，是協(xié)助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)更豐富世界觀和文化背景的工具。教師作為連接大學(xué)生自身和外來文化之間的紐帶，應(yīng)從課堂教學(xué)中的絕對(duì)主導(dǎo)者向跨文化交際協(xié)助者轉(zhuǎn)變，并在教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)目標(biāo)、課程規(guī)劃上協(xié)助大學(xué)生文化身份的正確發(fā)展，培養(yǎng)其對(duì)不同的社會(huì)文化、價(jià)值觀和生活方式的興趣，以及對(duì)外來文化的理解能力。

2.從跨文化知識(shí)的轉(zhuǎn)述者向跨文化思辨引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?；谏鐣?huì)生態(tài)學(xué)理論的跨文化思辨能力培養(yǎng)模式允許課堂教學(xué)對(duì)文化差異進(jìn)行多角度剖析，而不是僅局限于展示一般性的文化知識(shí);教師的作用也不只是外來文化的轉(zhuǎn)述者，而是帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者對(duì)跨文化交際活動(dòng)進(jìn)行深層次理解和思考的引導(dǎo)者。在整個(gè)跨文化思辨的培養(yǎng)過程中，教師作為引導(dǎo)者，不僅有責(zé)任提高大學(xué)生的跨文化溝通能力，還應(yīng)從尊重文化差異出發(fā)，指導(dǎo)其從多方面對(duì)各種文化現(xiàn)象進(jìn)行反思，減少對(duì)外來文化的偏見，加深對(duì)跨文化知識(shí)的理解，從單一的文化意識(shí)逐漸向跨文化意識(shí)過渡，以更深刻的認(rèn)知包容文化差異。

（二）學(xué)習(xí)者角色的轉(zhuǎn)變

1.從跨文化交際的學(xué)習(xí)者向參與者轉(zhuǎn)變。在跨文化能力發(fā)展過程中，通過課堂學(xué)習(xí)所獲得的跨文化知識(shí)十分有限，如何讓跨文化知識(shí)內(nèi)化為跨文化能力，思辨能力培養(yǎng)的介入是關(guān)鍵。社會(huì)生態(tài)學(xué)認(rèn)為，多種文化之間存在一個(gè)雜糅的、非二元性的交流空間，基于此，學(xué)習(xí)者不應(yīng)只是生硬記憶某些外來文化的相關(guān)知識(shí)，而是必須以跨文化交際的參與者角色要求自己，將更多注意力集中在實(shí)際的跨文化交流上，并對(duì)文化差異進(jìn)行積極的反思，形成自有的跨文化知識(shí)體系，將解釋、觀察、分析、評(píng)估和反思等各項(xiàng)能力融入到跨文化交流中進(jìn)行實(shí)踐和運(yùn)用，從而促進(jìn)跨文化能力的發(fā)展。

2.從跨文化交際的被動(dòng)接受者向主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。社會(huì)生態(tài)學(xué)視域下，跨文化思辨能力的實(shí)現(xiàn)并非僅僅涉及某個(gè)單一的能力維度，而是融合了自我意識(shí)、自我感知、自我反思，最終向跨文化交際主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變的發(fā)展過程。學(xué)習(xí)者不僅是跨文化交際的參與者，還是在跨文化思辨能力發(fā)展過程中積極構(gòu)建本民族文化自信的主導(dǎo)者。在大學(xué)階段跨文化思辨能力的發(fā)展核心是讓學(xué)生擁有適應(yīng)多元文化環(huán)境的靈活性、選擇適當(dāng)溝通方式的專業(yè)性，以及從不同角度理解文化差異問題的開放性，以此目標(biāo)為基準(zhǔn)，應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生在跨文化交際中樹立文化自信，對(duì)本土和外來文化深入思考，不再做跨文化知識(shí)被動(dòng)的接收者，而成為充分融入跨文化交際的主導(dǎo)者。

（三）融合思辨能力培養(yǎng)的跨文化能力課程設(shè)計(jì)的探索

1.以終身發(fā)展為目標(biāo)。跨文化思辨能力代表著在跨文化交際過程中對(duì)事物的回應(yīng)、分析和反思，在生態(tài)學(xué)的視域下，跨文化思辨能力的形成是一個(gè)持續(xù)不斷、逐漸發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，在此基礎(chǔ)上建立的跨文化思辨能力課程應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，以跨文化能力的終身發(fā)展為目標(biāo)。在實(shí)際交流中，個(gè)體的跨文化交際有效性受多重復(fù)雜因素影響，大學(xué)生正處在價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，由于網(wǎng)絡(luò)通信普及，該群體所接觸的各式觀點(diǎn)魚龍混雜，其對(duì)文化差異的態(tài)度、判斷和思考也會(huì)發(fā)生微妙的變化。高校在規(guī)劃相關(guān)課程時(shí)，應(yīng)針對(duì)大學(xué)生的特點(diǎn)制訂切實(shí)可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，避免宏觀規(guī)劃和實(shí)際教學(xué)脫節(jié)，并注重培養(yǎng)對(duì)一般文化差異現(xiàn)象的反思和分析，從而養(yǎng)成大學(xué)生對(duì)外來文化慎思明辨的習(xí)慣，為跨文化能力的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.以廣泛適應(yīng)性為準(zhǔn)則。實(shí)現(xiàn)跨文化思辨能力需要對(duì)文化的動(dòng)態(tài)變化有更深刻的認(rèn)知，并且懂得如何在堅(jiān)持自己的文化意識(shí)和價(jià)值觀的同時(shí)尊重外來文化。和傳統(tǒng)靜態(tài)的跨文化交際觀相比，社會(huì)生態(tài)學(xué)視角更重視事物的多樣性和變化性，在此理論框架下的跨文化思辨能力也應(yīng)是多重能力結(jié)合的共同體，因而，跨文化思辨能力課程設(shè)計(jì)也應(yīng)比傳統(tǒng)的跨文化課程更靈活、更具廣泛的適應(yīng)性。一方面，教師在設(shè)計(jì)培養(yǎng)跨文化能力的課程時(shí)，除了重視學(xué)生語言技能的培養(yǎng)，還應(yīng)提供相應(yīng)的課堂活動(dòng)、教學(xué)資料等促進(jìn)學(xué)生對(duì)多元文化的思考;另一方面，由于跨文化能力的復(fù)雜性，以及在跨文化課程中融合思辨能力培養(yǎng)的創(chuàng)新性，在評(píng)估方式上也應(yīng)從單純考察跨文化知識(shí)向多元化、多方面評(píng)價(jià)跨文化交流的有效性轉(zhuǎn)變。

3.重視跨文化比較分析。培養(yǎng)跨文化思辨能力首先要做到的是協(xié)調(diào)多種文化之間的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)文化多樣性的包容度，使其能夠具備處理文化差異、適應(yīng)不同文化環(huán)境，以及順利進(jìn)行跨文化溝通的能力。基于社會(huì)生態(tài)學(xué)理論框架，在上述培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下，跨文化思辨課程規(guī)劃內(nèi)容包括了反思、調(diào)整和實(shí)踐的整體。在教學(xué)材料的選擇上，要盡可能通過多種真實(shí)語料來激發(fā)大學(xué)生對(duì)外來文化進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和思考，并相應(yīng)增加解決跨文化交際實(shí)質(zhì)問題的相關(guān)內(nèi)容，以促進(jìn)大學(xué)生跨文化思辨能力的發(fā)展。與此同時(shí)，還要向?qū)W生提供多元化的教學(xué)題材，鼓勵(lì)其以本土文化為基礎(chǔ)進(jìn)行文化比較，建立對(duì)目的語國家的政治制度、社會(huì)文化、價(jià)值觀等全面、客觀、理性的認(rèn)知。

4.重視對(duì)本土文化的表達(dá)能力。目前跨文化能力教程內(nèi)容大部分以外來文化的相關(guān)知識(shí)為主，但是，跨文化能力在被動(dòng)接受的課堂環(huán)境下并不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，必須通過思考、分析的過程來鞏固和掌握，這是跨文化思辨課程規(guī)劃中需要考慮的一大特點(diǎn)。跨文化思辨能力的實(shí)現(xiàn)，意味著個(gè)體既有能力對(duì)外來文化進(jìn)行分析、解釋和判斷，又能夠?qū)Ρ就廖幕M(jìn)行有效表達(dá)?；谝陨嫌^點(diǎn)，在跨文化思辨能力的培養(yǎng)過程中，所選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生對(duì)各種文化的正確認(rèn)知為目的，除了對(duì)目的語國家文化相關(guān)內(nèi)容的采納，更應(yīng)重視本土文化的表達(dá)能力，并增加有深度的思辨訓(xùn)練，對(duì)自我文化意識(shí)進(jìn)行塑造，讓學(xué)生在深入認(rèn)識(shí)文化差異、對(duì)外來文化去蕪存菁的同時(shí)，能夠探索對(duì)外建立中國形象的有效方式，逐漸提升民族文化自信。

五、結(jié)語

文化理解不僅是對(duì)一系列文化事件的認(rèn)知，還是不斷探索、感知外來文化和本土文化之間關(guān)系的過程。在跨文化交際中，樹立非靜態(tài)的文化觀，是進(jìn)行有效跨文化交際的前提。社會(huì)生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)文化多樣性與生物多樣性，認(rèn)為研究語言的社會(huì)性不能脫離語境中的各種社會(huì)文化對(duì)語言的影響，為跨文化思辨能力的培養(yǎng)提供了理論指導(dǎo)。融合思辨能力發(fā)展的跨文化交際能力培養(yǎng)模式，不僅提升了學(xué)習(xí)者掌握跨文化知識(shí)的能力，還提倡其對(duì)跨文化現(xiàn)象、文化差異、跨文化交流等一系列關(guān)聯(lián)事物有自己的分析、判斷和反思。當(dāng)前世界格局風(fēng)云變幻，全球化進(jìn)程對(duì)各國文化的影響深遠(yuǎn)，大學(xué)生的文化意識(shí)、民族情感在此環(huán)境中不可避免產(chǎn)生變化，重視思辨能力培養(yǎng)在跨文化能力課程中的介入，是提升大學(xué)生跨文化交際能力的首要前提。

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