張榮

自落實(shí)推進(jìn)廣州市中小學(xué)全學(xué)科智慧型成長(zhǎng)閱讀的工作開(kāi)展以來(lái)，在小學(xué)音樂(lè)閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)閱讀與音樂(lè)學(xué)科本位的關(guān)系不明確，易將音樂(lè)閱讀的教學(xué)與實(shí)際生活脫離，教學(xué)方法過(guò)于傳統(tǒng)、機(jī)械、單一，缺乏創(chuàng)造性。因此，在課堂實(shí)施中效能感偏低，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)音樂(lè)學(xué)科閱讀活動(dòng)的興趣和參與積極性不高，基于小學(xué)生活潑好動(dòng)，好奇心強(qiáng)，想象力豐富及學(xué)生的閱讀心理需求，筆者嘗試在音樂(lè)閱讀課堂教學(xué)運(yùn)用情境教學(xué)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

情境教學(xué)法在教育界廣為人知，什么是情境教學(xué)法？為何在小學(xué)音樂(lè)閱讀教學(xué)應(yīng)用？縱觀情境教學(xué)法的應(yīng)用：國(guó)外有古希臘著名的教育家蘇格拉底提出了“產(chǎn)婆術(shù)”，他在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境啟迪學(xué)生，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)求知的意識(shí)，近現(xiàn)代有我國(guó)情境教育的創(chuàng)始人李吉林從王國(guó)維的“意境說(shuō)”和劉勰的“神思”之說(shuō)得到頓悟，自最初的語(yǔ)文學(xué)科探索到情境教育和情境課程等，舉不勝舉，足以論證情境教學(xué)法的有效性，情境教學(xué)法是兒童快樂(lè)和高效學(xué)習(xí)的捷徑，重點(diǎn)是它對(duì)閱讀教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展有著重要的作用。有了切實(shí)可行的方法，如何設(shè)定情境教學(xué)法在小學(xué)低年級(jí)音樂(lè)閱讀教學(xué)中情境教學(xué)法應(yīng)用策略就顯得尤為關(guān)鍵。

總覽古今中外學(xué)者對(duì)情境教學(xué)法概念的詮釋?zhuān)疚膶⑶榫辰虒W(xué)法的界定為：教師依據(jù)教材內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)，以故事、場(chǎng)景、聲音、表演等生動(dòng)形式創(chuàng)設(shè)出問(wèn)題等情境，喚起學(xué)生的元認(rèn)知和學(xué)習(xí)興趣，與學(xué)生共同感知、學(xué)習(xí)、合作、創(chuàng)造的教學(xué)方法。依據(jù)其定義分析并結(jié)合音樂(lè)學(xué)科在閱讀教學(xué)的實(shí)際情況，本研究認(rèn)為小學(xué)音樂(lè)閱讀教學(xué)的情境教學(xué)法是在小學(xué)音樂(lè)教學(xué)中，以審美為核心，基于編者與文本著作者的旨意，運(yùn)用情境教學(xué)法，以激發(fā)學(xué)生對(duì)音樂(lè)閱讀文本的元認(rèn)知和學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建師生同感知、合對(duì)話、共生成、然創(chuàng)造的學(xué)生情境閱讀課堂。探索出情境教學(xué)法在音樂(lè)閱讀教學(xué)的應(yīng)用策略如下：

一、設(shè)美構(gòu)境

依據(jù)心理場(chǎng)的心理學(xué)理論，參考兒童身處環(huán)境對(duì)其的影響，教師應(yīng)力求在學(xué)校原有的教學(xué)場(chǎng)所條件，進(jìn)行美的情境創(chuàng)設(shè)，變成適合兒童音樂(lè)閱讀的學(xué)習(xí)環(huán)境.例如：根據(jù)教材的內(nèi)容打造室內(nèi)的布置。以在小學(xué)音樂(lè)花城版教材中，三年級(jí)《春天來(lái)了》一課為例，教師在教室的黑板畫(huà)上春天的圖畫(huà)，周?chē)么髽?shù)、花朵等裝飾，播放春天里大自然的樂(lè)音，讓學(xué)生一進(jìn)入教室，就感覺(jué)到春天般的氣息，在春天般的意境教室上課，學(xué)生易主動(dòng)參與，融入音樂(lè)主題閱讀課堂，對(duì)教材文本的閱讀產(chǎn)生興趣。

二、預(yù)境生情

根據(jù)音樂(lè)課的不同課型，預(yù)設(shè)故事、角色扮演、圖譜等情境問(wèn)題，進(jìn)行閱讀文本情感對(duì)話，教師根據(jù)音樂(lè)課的不同課型，預(yù)設(shè)故事、角色扮演、圖譜等情境，進(jìn)行閱讀文本情感對(duì)話。例如，在小學(xué)二年級(jí)的歌唱課《小朋友愛(ài)祖國(guó)》中，歌詞：小蜜蜂愛(ài)花朵，小魚(yú)兒愛(ài)江河，小鳥(niǎo)兒愛(ài)樹(shù)林，小朋友愛(ài)祖國(guó)的出現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生們對(duì)歌詞的理解掌握的情況，筆者預(yù)設(shè)了：小蜜蜂在花園里的情境畫(huà)面，分角色扮演小蜜蜂，扮演小花朵。學(xué)生們?cè)诮巧缪莸那榫持懈惺艿叫∶鄯鋵?duì)花朵的情感;接著他們又在扮演歌曲中的小魚(yú)兒愛(ài)江河的情境中，感受到了魚(yú)水之情;再扮演小鳥(niǎo)和大樹(shù)角色的情境中感受到小鳥(niǎo)依戀大樹(shù)媽媽情感，聯(lián)系到小朋友愛(ài)祖國(guó)，他們有感而發(fā)地把對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)唱響。這節(jié)課將真摯的愛(ài)國(guó)情懷根植與學(xué)生們的心間，升華了歌曲的內(nèi)涵。音樂(lè)教育是情感教育，閱讀文本對(duì)話為情感對(duì)話，兩者的情感意境與兒童元認(rèn)知相聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生在情境中自主閱讀，產(chǎn)生求知欲。

三、境中學(xué)做

在緊接的音樂(lè)課堂過(guò)程環(huán)節(jié)中，分組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在情境中體驗(yàn)音樂(lè)閱讀的美，在師生共同體的合作學(xué)習(xí)中，構(gòu)建知識(shí)，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。音樂(lè)課堂過(guò)程環(huán)節(jié)中，分組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在情境中體驗(yàn)音樂(lè)閱讀的美，在師生共同體的合作學(xué)習(xí)中，構(gòu)建新知識(shí)是關(guān)鍵。例如，在《小烏鴉愛(ài)媽媽》一課中，師生在分組扮演小烏鴉和烏鴉媽媽的過(guò)程中，合作學(xué)習(xí)歌曲，在結(jié)束樂(lè)句時(shí)當(dāng)筆者提示學(xué)生，小烏鴉想對(duì)媽媽說(shuō)什么？學(xué)生回答：媽媽我愛(ài)您！霎那間，師生的情感得到共鳴，在情境合作的音樂(lè)閱讀中學(xué)生表達(dá)了歌曲的深刻內(nèi)涵。

四、情境思冶

通過(guò)學(xué)生在情境中學(xué)和做，投入閱讀與思考，展開(kāi)聯(lián)想，感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美，審美情感與道德情感得到提升，持續(xù)發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在小學(xué)音樂(lè)花城版教材，一年級(jí)《大?！芬徽n中，歌詞：大海大海多大多寬，搖啊搖啊像只搖籃，搖過(guò)去呀點(diǎn)點(diǎn)白帆，要過(guò)來(lái)呀魚(yú)蝦滿(mǎn)船，大海呀大海，多大多寬，太陽(yáng)月亮也睡在里面睡在里面。學(xué)生聆聽(tīng)教師演奏海鼓伴奏的優(yōu)美的音樂(lè)中誦讀，感受歌曲意境之美，有了閱讀歌詞的鋪墊，在唱讀歌譜的環(huán)節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)的更投入，閱讀歌譜的能力在學(xué)與唱中得到進(jìn)步。在做創(chuàng)編活動(dòng)中，學(xué)生分組合作，有的合作表演，有的拿起畫(huà)筆中創(chuàng)造出一幅幅美麗的畫(huà)卷，表達(dá)了對(duì)大自然的熱愛(ài)之情。在境情音樂(lè)閱讀教學(xué)課堂，教師以美育美，以情啟智，啟發(fā)著學(xué)生的想象力，燃起學(xué)生創(chuàng)造激情。

綜上所述，教師在音樂(lè)閱讀教學(xué)應(yīng)用情境教學(xué)法的實(shí)施過(guò)程中，設(shè)美構(gòu)境、預(yù)境生情、情境學(xué)做、情境思冶，引領(lǐng)學(xué)生不斷地探究和發(fā)現(xiàn)，將持續(xù)地提升音樂(lè)閱讀教學(xué)的質(zhì)量，助力學(xué)生閱讀能力的提高，同時(shí)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，達(dá)成可持續(xù)性發(fā)展目的。

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