劉臻

摘 要 語文學(xué)科的實踐性體現(xiàn)為在真實語言情境中，學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)活動，積累語言經(jīng)驗，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。本文以實踐案例為依托，從讀寫融合、關(guān)注生活、多維多元評價三個角度，探討如何通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，開展微寫作教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生在生活實踐中運用語文的能力，養(yǎng)成思辨性思維，從而獲得核心素養(yǎng)的切實提升。

關(guān)鍵詞 微寫作;情境創(chuàng)設(shè);讀寫融合;關(guān)注生活;多維評價;多元互動

微寫作教學(xué)是高中作文教學(xué)的重要組成部分。與傳統(tǒng)的“大作文”相較，微寫作具有“觸發(fā)點”多、命題開放、內(nèi)容集中、便于進(jìn)行階段性訓(xùn)練的優(yōu)勢。筆者從高中語文微寫作教學(xué)入手，進(jìn)行了一系列的研究與實踐，探索如何通過微寫作情境的創(chuàng)設(shè)，啟發(fā)學(xué)生的寫作靈感，在寫作中獲得核心素養(yǎng)的切實提升。

一、讀寫相生，互促融合

閱讀是寫作的基礎(chǔ)。缺乏一定的閱讀量，學(xué)生的作文便會呈現(xiàn)出言語枯索、詞不達(dá)意、說理空泛等弊病。如果簡單地將問題的癥結(jié)歸于學(xué)生“閱讀量不足”“讀了記不住”，又未免失之公允。從識字之始到高中階段，學(xué)生接觸的課內(nèi)外古今中外名篇佳作不可謂不多，背誦量不可謂不大，然而由于教學(xué)中閱讀課與寫作課的割裂，講讀賞析多過遷移運用，導(dǎo)致許多文本雖然讀過、抄錄過、感動過，卻因為缺少“動筆”的過程而印象不深、體會不透，寫作時也就難以達(dá)成由閱讀到寫作的思維對接。

針對上述學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，微寫作情境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點之一，是在讀與寫之間搭建橋梁。

以曹文軒的散文名作《前方》為例，通過對文本的研讀，學(xué)生雖然也能認(rèn)識到文章深入淺出，富含哲理，卻限于年齡與生活閱歷，實踐哲理散文的寫作還有很大的難度。筆者啟發(fā)學(xué)生——《前方》的主題雖然宏大，意蘊(yùn)雖然豐富，卻是以一張照片的小切口，用“路”這樣最常見的生活意象來隱喻人生。建議學(xué)生仿照這一寫法，擇取生活中的小意象，寫一首題為“我的人生像_______”的短詩（篇幅控制在二十行之內(nèi)），完成后以“課堂詩會”的形式進(jìn)行交流。

在此任務(wù)情境下，對《前方》原文的閱讀是為微寫作搭建的“臺階”，其意義在于激發(fā)學(xué)生在抽象與形象間進(jìn)行思維轉(zhuǎn)換的想象力與創(chuàng)造力。有了前面的學(xué)習(xí)鋪墊，學(xué)生詩作有的以“我的人生像長廊”為題回顧生活歷程，有的以“我的人生像軌道”為題感慨生活的困惑，有的以“我的人生像音符”為題歌詠生活的多彩多變。因篇幅短小，學(xué)生沒有感到寫作壓力，小詩的形式給予其行文章法的自由，化抽象為形象又降低了思維難度，學(xué)生都能從自己的人生體驗出發(fā)言之成理，對寄情理于生活意象的寫作方法也有了更真切的感受。

微寫作情境的創(chuàng)設(shè)不僅能運用于“由讀到寫”的過程，培養(yǎng)學(xué)生的思維遷移能力，更能“反哺”閱讀，反向促進(jìn)學(xué)生對文本的解讀。

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊中的《登泰山記》一文，是清代作家姚鼐所寫的游記，其語言表達(dá)、題材內(nèi)容與學(xué)生存在一定隔膜，學(xué)生對冬日的泰山景象也缺乏直觀的感受。基于此，筆者設(shè)計了一張主題為“冬游泰山，臨海觀日”的寒假游學(xué)活動策劃表，請學(xué)生填寫表格、規(guī)劃行程，并結(jié)合泰山精神，撰寫一條150字左右的宣傳語。要求說明游學(xué)活動的意義，體現(xiàn)泰山文化內(nèi)涵，吸引參與者興趣。

通過微寫作活動，學(xué)生疏通了文本，對泰山地理位置、地貌特點、自然景觀、人文內(nèi)涵也有了更深的理解。微寫作宣傳語有的側(cè)重登頂帶來的人生感悟，說“佇立于歷史長河中見證滄海桑田，在大美的自然風(fēng)光中更容易看見時間，看見自己的身影”;有的著眼于泰山的象征意義，寫“峨峨東岳，拔地通天，屹立不倒的不僅是它的軀體，更是它的精神”;有的則關(guān)注到李白與杜甫分別在二十四歲與四十二歲登臨泰山，卻留下意境迥然的詩篇，表達(dá)出“渴望在泰山感受冰雪的喧騰，獲得人生的答案，體味古老的年輕”。通過情境創(chuàng)設(shè)，原本相對枯燥的字詞梳理、文意疏通等知識性問題學(xué)生在撰寫宣傳語前便已自行“攻克”，更借助任務(wù)情境完成了從文本學(xué)習(xí)到知識整合的遷移運用，從閱讀游記到闡釋泰山精神的拓展探究，從文學(xué)類文本到實用類文本的思維轉(zhuǎn)換，進(jìn)而加深了對《登泰山記》的思想性與藝術(shù)性的理解。

閱讀為寫作帶來靈感，使學(xué)生有了寫作的“出發(fā)點”;寫作推進(jìn)了閱讀深度，使學(xué)生的閱讀更具廣度與深度。創(chuàng)設(shè)微寫作情境，在閱讀與寫作間形成有效銜接，讀寫相生，滲透融合，是符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來”①的理念的。

二、立足當(dāng)下，關(guān)注生活

認(rèn)知科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)與學(xué)生熟悉的情境相融合可以提高學(xué)生成就，強(qiáng)化學(xué)習(xí)態(tài)度”②?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》下有“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“實用性閱讀與交流”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，其宗旨正在于引導(dǎo)學(xué)生立足當(dāng)下，關(guān)注現(xiàn)實生活， 學(xué)習(xí)更具實用性的語文。這一理念反映在微寫作教學(xué)中，可以體現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)指向明確的寫作情境，創(chuàng)設(shè)小巧鮮活的寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生去解決生活中的實際問題。

2018年12月2日，一年一度的北京市中小學(xué)校服研發(fā)成果展示活動在北京服裝學(xué)院舉行，而由此引發(fā)的關(guān)于“中小學(xué)校服是應(yīng)該樸素簡潔，培養(yǎng)孩子的勤儉意識;還是要高雅大方，彰顯孩子的底氣與自信”的討論引起了筆者的關(guān)注。源于此，筆者設(shè)計了一個微寫作任務(wù)。

具體操作流程是：請學(xué)生在閱讀這則新聞材料后，自主設(shè)計、繪制自己喜歡的校服樣式，并用300字以內(nèi)的文字簡明扼要地闡明自己的設(shè)計理念。小組交流后，召開“我的校服我做主”的模擬方案“招標(biāo)”會，由小組推選出的設(shè)計者現(xiàn)場推介設(shè)計方案，來爭取其余各組同學(xué)的投票支持。設(shè)計理念有字?jǐn)?shù)的限制，方案陳述有時間限制，使得學(xué)生刪繁就簡，爭取其方案的亮點在最短的時間內(nèi)得以呈現(xiàn)。設(shè)計者對新聞事件思考的出發(fā)點不同，其設(shè)計的方案也就呈現(xiàn)出不同特點，表達(dá)出對爭議所采取的不同態(tài)度;投票者選擇認(rèn)可某個方案時也必有自己的考量，生成自己的審美判斷。在這一微寫作情境中，思想的交鋒得以展開，思維的創(chuàng)造性得到鍛煉，學(xué)生也獲得了文字之外的審美體驗。

筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，長時期進(jìn)行大篇幅的寫作訓(xùn)練，學(xué)生會對某一文體產(chǎn)生倦怠情緒或畏怯心理，在寫作思維上也會形成惰性與慣性。與此相對，微寫作教學(xué)不向“大”處著眼，卻向細(xì)微處下功夫，依據(jù)教學(xué)需求有方向、有序列展開，是可以收到積微成著、集腋成裘的功效的。故而微寫作教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)，不僅要從現(xiàn)實生活取材，體現(xiàn)出話題的時效性;還要從學(xué)生的年齡特點、生活喜好出發(fā)，“捕捉”其寫作興趣點，激發(fā)其寫作動機(jī)，體現(xiàn)出生命的鮮活感。

在學(xué)習(xí)議論文的論證方法后，筆者依據(jù)手機(jī)已深入高中生生活的現(xiàn)狀，創(chuàng)設(shè)微寫作情境：

智能化時代，越來越多的手機(jī)應(yīng)用軟件改變了我們的生活。有人認(rèn)為，聊天軟件、微視頻軟件、外賣軟件、信用貸款軟件等正在摧毀我們的青年一代。

請以“我為手機(jī)應(yīng)用辯護(hù)”為話題，寫一段300字左右的辯護(hù)詞。要求：運用兩種以上的論證方法，列舉不少于三點辯護(hù)意見。

話題與學(xué)生的喜好密切相關(guān)，學(xué)生有寫作動機(jī);“辯護(hù)詞”的形式相對新穎，學(xué)生有嘗試欲望。學(xué)生無論是聯(lián)系生活事理、歸結(jié)問題癥結(jié)、權(quán)衡應(yīng)用利弊，或是聯(lián)系大數(shù)據(jù)智能化時代背景，聯(lián)想科技史進(jìn)程中人們接受觀念的轉(zhuǎn)變，還是提出管理與引導(dǎo)相結(jié)合的積極應(yīng)對策略與建設(shè)性意見，其文章都能言簡意賅，富有條理。

古人說，“夫心生而言立，言立而文明，自然之道也?！雹鄯粗?，脫離生活實際，缺乏真切體驗，學(xué)生是無法“生”出寫作之“心”的。無“心”之作，無論寫的怎樣章法嚴(yán)謹(jǐn)、辭藻華美，都遑論“言立”與“文明”。只有源于生活，運用于生活，回歸于生活的作文訓(xùn)練才有其價值意義。培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)實生活的參與、體驗、探究意識，是微寫作情境創(chuàng)設(shè)的重要原則。

三、多維評價，多元互動

教學(xué)方式的變革，也帶來了學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)變?！霸u價基本上被用于判斷學(xué)生到底掌握了多少學(xué)科內(nèi)容，而指向核心素養(yǎng)的課程發(fā)展要求評價還應(yīng)該聚焦于學(xué)生在多大程度上掌握了一種或幾種核心素養(yǎng)?！雹芡ㄟ^實踐，筆者對微寫作評價環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設(shè)形成了兩點認(rèn)識。

其一是多維度與自主性。針對統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第四單元的“家鄉(xiāng)文化生活”單元學(xué)習(xí)任務(wù)，筆者開設(shè)了一門“傳統(tǒng)文化之鄉(xiāng)土技藝”校本課程，主要引入了“泥人制作”“錫菜四季”“錫劇欣賞”三個子課程，旨在利用無錫本土文化資源，引導(dǎo)學(xué)生了解家鄉(xiāng)民風(fēng)民俗、文化藝術(shù)，參與當(dāng)代文化生活。立足于語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，每個子課程的評價方式都創(chuàng)設(shè)了微寫作任務(wù)情境。學(xué)生在18個課時的學(xué)習(xí)后，可以任選一個子課程的寫作任務(wù)，完成其課程考核。選擇“泥人制作”子課程任務(wù)的，要求在惠山泥人“大阿?！钡膫鹘y(tǒng)形制基礎(chǔ)上加以創(chuàng)新，并以300字左右的說明性文字介紹其創(chuàng)新元素源自何種設(shè)計理念;選擇“錫菜四季”子課程任務(wù)的，要求錄制一道家鄉(xiāng)菜制作流程VCR，以300字左右的說明性文字介紹這道菜的制作流程與主要“賣點”;選擇“錫劇欣賞”子課程任務(wù)的，要求以錫劇為宣傳核心，擬寫一張300字左右的家鄉(xiāng)文化名片。在這樣的微寫作情境下，學(xué)生“語言建構(gòu)與運用”“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等學(xué)科核心素養(yǎng)得以有機(jī)融合，自主選擇評價方式又充分尊重了學(xué)生的興趣特長與個性偏好，潛移默化中獲得了語文能力的提升。

其二是多元性與互動性。與“大作文”學(xué)生寫作、教師賦分的終結(jié)性評價方式相較，微寫作更注重形成性評價。創(chuàng)設(shè)微寫作多元評價的任務(wù)情境，可以減輕學(xué)生因分?jǐn)?shù)帶來的寫作壓力，使評價環(huán)節(jié)更具互動性與趣味性。筆者曾布置一項名為“大家來找茬”的微寫作教學(xué)任務(wù)——抽簽選定學(xué)生自行組稿，進(jìn)行時長三分鐘的課堂演講，演講內(nèi)容是針對某句耳熟能詳?shù)闹V語或某個約定俗成的觀念，提出質(zhì)疑并逐條開列理由。演講完畢后，由在座同學(xué)對演講學(xué)生的觀點或論據(jù)加以反駁，演講學(xué)生進(jìn)行答辯。最終由其他同學(xué)對演講學(xué)生的表現(xiàn)加以點評。這一微寫作情境的設(shè)置，思考的出發(fā)點是高中學(xué)生“好質(zhì)疑”的心理特質(zhì)，而學(xué)生彼此間的反復(fù)辯難正是一個強(qiáng)化交流與表達(dá)能力，養(yǎng)成邏輯思維與辯證思維的過程。將微寫作評價的主導(dǎo)權(quán)交付學(xué)生，也更易調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性，促使其獨創(chuàng)性與批判性思維品格的提升。

實踐中，微寫作的情境創(chuàng)設(shè)也遇到了一些問題。譬如前文所述的演講與辯論活動，因部分同學(xué)不會選擇話題，以“懷璧其罪”這樣的本身不含價值評判的生活現(xiàn)象作為話題，造成了辯者說理空洞，駁者無從駁起，也就無法產(chǎn)生具體觀點，沒有達(dá)到思辨性思維訓(xùn)練的目的。而這也給筆者以更多的教學(xué)啟示，為后序階段的微寫作情境創(chuàng)設(shè)提供了探索的方向。

著名語文教育家于漪老師在談學(xué)生習(xí)作心理時，曾提出過“破怕”“攻難”“激趣”⑤的教學(xué)策略。筆者認(rèn)為，通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，微寫作篇幅小、自主性強(qiáng)的優(yōu)勢恰可“破怕”，其針對性強(qiáng)、操作簡便的特點也適合“攻難”，而其寫作內(nèi)容、寫作形式、評價機(jī)制的自由靈活又足以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。創(chuàng)設(shè)微寫作情境，在寫作中多一些情境涵泳、情境體驗與情境評價，會使語文課堂的教學(xué)生態(tài)更加鮮活生動。

參考文獻(xiàn)

①中華人民共和國教育部，普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

②加里·R.莫里森.設(shè)計有效教學(xué)[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：56.

③周振甫.文心雕龍今譯[M].北京：中華書局，2016：10.

④鐘啟泉，崔允漷.核心素養(yǎng)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：50.

⑤于漪.于漪語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，2006：532.

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市第一中學(xué)]