莊學培

【摘要】針對閱讀教學中存在整體感知缺漏、細讀不深入及認知表面化等問題，本文提出：閱讀教學的組織要根據(jù)閱讀教學的階段性特點，把問題轉換為驅動性任務。驅動性任務具有學生自主探究、情境真實等特點。自主探究促使活動設置符合學生學習規(guī)律，真實情境設置緊扣學科核心問題、核心概念。閱讀教學以任務驅動學生在積極語言實踐中解決問題，才能實現(xiàn)深度閱讀。

【關鍵詞】項目學習，任務驅動，真實情境，主動探究，閱讀教學

項目式學習，是把學習內容以任務形式置于一個解決實際問題的真實情境中，學生學習“有一個真實完整的探索、發(fā)現(xiàn)、解決的過程”，是一種學習方式。有針對性的項目式學習活動，可驅動學生主動探究，促進學生實現(xiàn)深度閱讀。統(tǒng)編教材九年級上冊第四單元第二課《我的叔叔于勒》是一篇經典課文，如何在項目式學習活動中設置驅動性任務，值得探討。

一、整體感知：任務驅動積極梳理探究

組織學生整體感知課文是閱讀教學的基礎工作，但學生的閱讀速度與質量不一，在限定的時間和空間內，有的學生不能完成，或是存在粗疏缺漏等問題。教師需要設置任務組織學生自主探究，促進學生完成基本閱讀。

1.習題式活動及整體感知環(huán)節(jié)存在的問題

該文的課后練習一是為促進學生完成基本閱讀而設置的。

小說圍繞菲利普夫婦對于勒態(tài)度的變化，講述了一個曲折的故事。試根據(jù)下面的提示，從不同角度梳理課文的故事情節(jié)。

開端→發(fā)展→高潮→結局（情節(jié)） 原因→結果（邏輯） 期待→破滅（心理） 懸念→結局（技巧）

這道習題的設置具有活動性，題中列舉了知識性的內容，提供了梳理小說情節(jié)的多種角度，搭建活動支架，可讓學生自主敘述故事情節(jié)，以完成對文本的整體感知。但是以習題的方式呈現(xiàn)，很難規(guī)避習題式活動產生的問題。

這道習題較為常見的組織方式是：布置任務，學生閱讀、思考，展示敘說故事情節(jié)。教師或題目要求什么，學生就對應給出什么答案，主動性不強，探究與活動的深度不夠。能在班級展示的只是少部分完成基本閱讀的學生，且是成果性的展示;未完成閱讀的學生則成為旁觀者，閱讀情況不被關注，閱讀問題沒有暴露，也就沒有轉化為教學內容。

2.探究性任務驅動積極梳理

學習是個體的自主探索及其發(fā)展，教學是設置活動情境，為個體提供資源，促進個體自主探究，支持個體解決問題。如下方案可供參考。

活動任務：準確填寫表格，梳理于勒三個時期的表現(xiàn)。

項目目標：實現(xiàn)對文本的整體感知。

活動過程：自主閱讀課文，填寫表格;合作交流，修改填寫內容。

該表的時間順序與課后練習一的故事發(fā)展順序不同，緊扣小說的結構及于勒三個時期的生活特點。于勒的行為表現(xiàn)分別來自課文各段落，學生填寫時須積極梳理，自主歸類。“結果”的表達，是對于勒行為表現(xiàn)的歸納。

學生自主填寫的進度、質量不一，表現(xiàn)出他們在閱讀中整體感知環(huán)節(jié)探究的差異。就思維能力看，列舉于勒行為表現(xiàn)的缺失，可反映部分學生信息篩選與內容辨析能力的不足;結果表達的粗疏，可反映部分學生歸納思維能力的不足。

項目任務驅動學生充分探究，可彌補線性活動存在的不足，促進學生真實完成基本閱讀。表格填寫促使所有學生閱讀與動筆，經歷探究困境，激發(fā)合作學習需求，產生深刻體驗。通過合作活動的交流獲得啟發(fā)，解決閱讀問題，最終完善表格。

3.學科性活動深化整體感知

語文的外延是生活，語文項目式學習應是語文的生活，課堂教學應專業(yè)性地做好學科的事。組織學生敘述情節(jié)，完成基本閱讀，可結合該單元后面的專項寫作任務，對課后練習一作項目式活動設計。

活動任務：縮寫小說，字數(shù)不超過500字。

項目目標：梳理小說情節(jié)，完成小說內容的基本閱讀。

活動過程：獨立閱讀，縮寫小說;小組交流，縮寫修正;班級展示，質疑與點評。

（活動提示：課后練習一“提示”內容列舉。）

一方面，任務可深化學科性的探究。該單元的寫作活動對縮寫的要求是：“中心思想不變”，“壓縮”“篇幅”，“把主要內容用自己的話說一遍”?？s寫任務驅動學生積極閱讀，拿出符合要求的作品，參與討論、展示，從而“提高把握文章要點、思路的能力”，“培養(yǎng)概括、綜合能力”，深化探究活動。

另一方面，真實情境可提升活動的成效。限定500字篇幅的縮寫，學生須獨立完成閱讀，并動筆寫作;交流與展示中，學生須積極參與，認真修改?；顒犹峁┴S富的學習資源和具體的學習要求，學生須切實閱讀探究，從而真實獲得發(fā)展。

二、文本細讀：真實思辨促進細節(jié)領悟

人物活動推動情節(jié)、表現(xiàn)主題，辨析人物性格特征是小說閱讀的關鍵。小說提供的情境是復雜的，人物性格的表現(xiàn)也具有復雜性，因而領悟人物表現(xiàn)的細節(jié)是文本細讀的關鍵。

1.細讀的孤立與辨析的淺表化

該文課后練習二的設置，是對于勒性格特征的認識。

于勒是一個什么樣的人？試依據(jù)小說內容和你自己的理解，與同學討論。

于勒是一個行為不端亂糟蹋錢的家伙，或是一個正直、有良心的人，還可以是一個被親情拋棄的可憐窮人。學生會有各種各樣的答案，且各有根據(jù)。這顯然是有問題的，集中體現(xiàn)在以下兩個方面。

一方面，人物認識標簽化。在資訊時代，學生獲得某個答案輕而易舉。但有答案并不代表已理解領悟或已完成人物認識。先有人物性格的答案，可能就會以此主觀性地推演“理解”。也因已有答案，就視為完成文本領悟，似乎無須細讀，無須再組織“討論”深入分析人物性格及其內涵，尋找“依據(jù)”“理解”以支持判斷。

另一方面，細節(jié)辨析淺表化。學生判斷于勒性格特征，容易被小說中的“親情”或溫情所迷惑，譴責菲利普夫婦唯錢是圖，譴責資本主義社會金錢的罪惡，認為于勒是個可憐的窮人。這樣的思考片面且膚淺，以于勒某一時期的性格表現(xiàn)取代整體認識，沒有綜合與深入。

2.沖突性任務驅動深度思辨

小說中的社會情境具有復雜性，對小說的領悟造成迷障。沒有深入思辨，會造成人物判斷的偏差，不能實現(xiàn)文本細讀。改進方案如下。

活動任務：討論“于勒是親情尚存還是賭徒與說謊者”。

項目目標：辨析人物性格，實現(xiàn)文本細讀。

活動過程：填寫表格，合作交流，討論問題。

如果只看到于勒“正直”“有良心”，或是判斷于勒是被親情拋棄的可憐窮人等，顯然都有時問階段的局限性，都是淺表化的認識。于勒發(fā)財后并不急著補償家人，而是到南美洲作長期旅行，連他的朋友游船船長都說他是“法國老流氓”，顯然于勒不可能真的補償家人。對人物的判斷不停留于某一階段或某一維度，思考全面客觀才有可能深刻。

任務中要討論的問題包含沖突，也是學生最容易認定的兩種判斷，且都有一定的根據(jù)。沖突性任務促使學生理性面對于勒表現(xiàn)的細節(jié)，既要看到“正直”“有良心”“全家的希望”，還要看到“賊”“法國老流氓”的評判，須綜合分析作出合理判斷。任務驅動學生突破迷障，清楚地認識于勒是個什么樣的人。

3.細節(jié)探究實現(xiàn)文本領悟

活動任務：詩論“于勒真的是‘法國老流氓嗎”？

項目目標：探究人物性格，實現(xiàn)文本細讀。

活動過程：獨立分析游船船長“冷冷地回答”的原因，后合作討論完成任務。

游船船長的一句簡簡單單的判斷，很容易被忽略。于勒在游船上是“自食其力”的勞動者，但他賺了錢會做什么呢？船長清楚了解于勒在美洲及游船上的表現(xiàn)，熟悉于勒的秉性，因此他說“看他今天已經落到什么地步”，客觀且很鄙視地判斷于勒為“法國老流氓”。

學生的發(fā)言片段表現(xiàn)出學生對于勒性格的辨析，以及他們細讀領悟的深度：

父母只是把于勒的“發(fā)財”“補償”作為哄騙女婿完成女兒婚姻的手段。父母從不主動聯(lián)系“發(fā)財”了的于勒，因為他們根本就不相信于勒，對于勒不存在希望，對于勒的基本判斷是“賊”。

于勒曾經真發(fā)過財，但沒有寄錢回來，也沒有帶錢財回來補償他虧欠的家人，而是“到南美洲去作長期旅行”。游船船長與于勒關系不錯，在于勒生存困難時讓其上游船，且?guī)洹盎丶摇?，但對于勒的基本判斷是“法國老流氓”。于勒人品低劣，“補償”只是說說而已，他是個說謊者。

于勒在游船上的收入應該不低。服務對象是富人，或是裝富人消費的普通人，有勞動收入，還有不菲的小費。最終卻是“又老又窮”，說明于勒平時揮霍過度，無錢時便耍無賴，船長才會判斷其為“法國老流氓”。

學生先找出船長說了什么，探究他所說的是什么意思，再回到文本細節(jié)推斷他為什么這樣說，由此對文本細節(jié)的領悟及對人物的認識均能達到相應的深度。

三、價值認知：多元碰撞中實現(xiàn)真實成長

課文所在單元的目標是“從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題”，“加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好地成長”，即學生通過小說的閱讀，確立正確的人生觀、價值觀，實現(xiàn)“立德樹人”。但有的閱讀教學涉及“立德樹人”時，常是單向灌輸或貼標簽式地認定。驅動性任務可促使學生進行交流，在多元理解的碰撞中形成價值認知。

1.單一認知與生成受限

想象一下，假如菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)已經成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現(xiàn)呢？試寫一個300字左右的片段。（課后練習五）

單從題目看，這一練習的優(yōu)點在于：與小說閱讀緊密結合;獨立的“微寫作”活動易于組織，突出語言實踐性;表達內容可鋪排性展開，促進學生想象。然而學生實際寫作是依據(jù)“限定人物性格→規(guī)定方向鋪排性敘述”進行的，會夸張地描寫菲利普夫婦在金錢面前的丑惡嘴臉，表現(xiàn)赤裸裸的金錢關系，這只是純粹地就夸張技巧訓練，缺少探究和思想認知意義。

限定認識的表達活動，不利于多元認知，不利于真實的價值認知生成。小說可解讀為表現(xiàn)“資本主義社會世態(tài)炎涼與金錢至上的丑惡本質”“普遍認為的應親情唯上”，也可解讀為人們對人品低劣者的厭棄等。于勒是有性格缺陷的，即他是個投機者，可能好賭，可能缺失自制力，且從年青到年老都是這樣的德行，即使成為“普通勞動者”，有勞動收入，能“自食其力”，于勒的本性也沒有改變，始終沒有積累，才致“又老又窮”。莫泊桑盡力于此表現(xiàn)，說明莫泊桑對此性格或精神缺陷持批判態(tài)度，這是小說最基本的主題。如果學生通過小說的閱讀，能同時形成這一認識，對學生健康精神的塑造顯然是有益的。

即便認定菲利普夫婦虛榮，唯金錢論，但小說中純情、純真的若瑟夫，最終也放棄認親，說明小說內含的基本認知是自我保護很有必要，“父母的‘以錢論人，絕非個人的道德缺陷，而是生活環(huán)境所逼”，是情有可原的。菲利普懼怕、拋棄“親情”，是因為要照顧好家庭，不為一個“賊”“法國老流氓”而耗盡一切、賠盡所有，置子女生活于不顧，這更應是一個為夫、為父者應有的親情價值認知。

第一人稱視角是受限的，課后練習提供了其他視角表達活動：

這篇小說是以若瑟夫少年時代往事的角度來敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會一下有什么不同。（課后練習三）

該題顯然是圍繞小說基本情節(jié)設置的，雖是人稱改變，其實還是重復小說情節(jié)，思辨性不強，也不利于形成多元認知，存在與第五題同樣的問題。下面對練習三作項目活動設計。

項目任務：以母親的角度敘述“恐怖的于勒”。

活動目標：表現(xiàn)于勒給家庭帶來的滅頂之災，突出于勒的性格特征。

活動過程：自主列提綱，同桌互說;班級展示，點評質疑。

變換人稱與敘述視角，針對學生的認知偏差設置主題，細節(jié)支持成為探究內容，學生須對小說內容進行篩選、加工，才可能有貼近主題的表達?？死惤z從家庭利益出發(fā)看于勒，站在關心女兒婚姻及若瑟夫成長的角度判斷于勒的性格特征，可促進學生在另一價值認知中作探究性的閱讀領悟，通過表達深化認知。

2.真實性任務促進價值認知

小說表現(xiàn)了底層民眾的卑微及改變困難境況的無奈，包含對底層生活的悲憫和同情，對菲利普夫婦不完全是批判?？纱胧降貏?chuàng)造真實情境，設置任務。

項目任務：推論}生寫作“于勒到了我家之后……”

活動目標：通過推論性表達，認識不同文化背景的價值觀，促進自我價值認知的真實生成。

活動過程：自主列提綱，同桌互說;班級展示，點評質疑。

確認小說所表現(xiàn)的于勒的性格特征，再代入式地推論表達，來自不同家庭的學生會有不同的看法，他們在交流中實現(xiàn)多元認知碰撞，從而確立真實的自我認知。

普通勞動階層家庭的學生，贊同對貧窮的恐懼，支持努力爭取、保護生存資本，他們會清楚地對揮霍者、賭徒與說謊者說不，這是對社會現(xiàn)實與生存現(xiàn)實的確認，是對自我價值觀的真實確認。富裕家庭的學生，可能贊同給予幫助，但少了些真心同情，而是簡單認為施舍一筆錢就是“親情”，對親情的認知過于簡單。

社會的復雜性、人性的復雜性，讓于勒的問題復雜化，拋棄于勒，或是矯正、救助于勒，施舍式幫助，顯然都不能真正解決于勒的問題。“于勒的問題”就是學生將來生活要面對的社會現(xiàn)實，具有社會實踐及生存能力意義。

3.批判性思維深化認知

批判性思維是對事物進行識別、分析和評價，“考察論證的合理性從而決定信什么和做什么的思維”，以批判性思維對小說表現(xiàn)人物的某種特質或傾向進行分析，推斷其合理性，成為促進認知的重要方法策略。

項目任務：討論“于勒能夠改變嗎”？

活動目標：培養(yǎng)批判性思維能力。

活動內容：填寫表格，在討論中修改完善。

表格一：

推論性表格支持學生的言語探究，于勒真的回家了會有什么表現(xiàn)？我的家庭最終會怎樣？父母的情況怎樣？都可以從小說的人物表現(xiàn)歸納出人物本性，再推斷出結果。

表格二：

活動顯然很“燒腦”，因為跳脫了小說文本的已有邏輯。學生填寫表格時感受到推斷的困難：小說里雖有溫情的描寫，但找不到支撐于勒改變的細節(jié)性內容。學生聯(lián)系現(xiàn)實生活，激活真實聯(lián)想和真實思考，認識到“我”應理性地“放棄”親情。

還可以與本單元其他課文整合。前一篇課文是《祝?！?，在魯迅冷峻的敘述中，祥林嫂同樣是不可解救的。與于勒放到一起比較閱讀，學生達到的認知更有深度。

活動任務：祥林嫂與于勒，同樣不可解救，試分析并作比較。

項目目標：達到深度認知。

活動過程：動筆列舉祥林嫂、于勒的性格特征，作比較，分析不可解救的原因。

閱讀教學中的項目式活動是為實現(xiàn)深度閱讀而設計的，其關鍵是把問題轉換為驅動性任務。驅動性任務兼具自主探究、真實情境及言語特性這三個要素。自主探究促使活動符合學習規(guī)律，真實情境設置緊扣學科核心問題、核心概念，言語特性促使活動圍繞語言實踐主線開展，使學生在真實的閱讀活動中解決問題，實現(xiàn)深度閱讀。