摘要：文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合的教學(xué)策略應(yīng)該是基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在強調(diào)語言的建構(gòu)和運用的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”多維度教學(xué)內(nèi)容的整合。文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略要通過歷史情境、審美心理情境等學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)，形成思維支架，幫助學(xué)生形成文言文學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式。文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略要通過真實、有效的言語實踐活動，幫助學(xué)生形成文言語感，在語言的運用中提升學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)能力和水平。

關(guān)鍵詞：語言的建構(gòu)與運用；認(rèn)知圖式；學(xué)習(xí)情境；言語實踐

長期以來教師在文言文篇目教學(xué)中最常出現(xiàn)的問題是把文言文當(dāng)成古代漢語來教學(xué)，重“言”而輕“文”，一度將文言文教學(xué)窄化成了文言知識教學(xué)。對學(xué)生而言，這種教學(xué)思路下的文言文學(xué)習(xí)經(jīng)歷就是背誦、默寫和大量的機械訓(xùn)練，這種痛苦記憶讓學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)難有親近感，缺乏文言文學(xué)習(xí)的主動性。

近年來語文教學(xué)界逐漸認(rèn)識到走“文”“言”結(jié)合之路才是文言文教學(xué)的正途。但“文”“言”結(jié)合這一表述過于籠統(tǒng)，在實際教學(xué)中很難把握，什么叫結(jié)合？如何結(jié)合？結(jié)合到什么程度？結(jié)合過程要注意些什么？這些問題必須加以厘清。在下文中，筆者嘗試從三個維度來探究文言文教學(xué)中“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略。

一、“文”“言”結(jié)合要做到“四‘文一體”

文言文教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容涵蓋“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”四個層面，已經(jīng)成為語文教學(xué)界的一種共識。所謂“文字”，即理解文義，疏通文字障礙。所謂“文章”，即厘清思路，把握內(nèi)容主旨。所謂“文學(xué)”，即感受語言特色，賞析藝術(shù)構(gòu)思。所謂“文化”，即發(fā)掘文本內(nèi)涵，探究人文價值。上述四個方面的教學(xué)內(nèi)容集中體現(xiàn)了培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)在“語言”“思維”“審美”“文化”四個維度上的要求。因而，文言文教學(xué)必須堅持“文”“言”并重，四“文”一體。這種認(rèn)識是有著語言學(xué)理論依據(jù)的。“西方語言教學(xué)認(rèn)知圖式理論認(rèn)為：認(rèn)知圖式主要包含三種圖式?！盵1]“語言圖式是關(guān)于語音、字形、句式等方面的語言知識，也指學(xué)習(xí)者運用語言知識的能力；內(nèi)容圖式是指語言所承載的文化背景知識、學(xué)科或?qū)I(yè)知識等；形式圖式是關(guān)于語篇特征的知識，指對文章段落層次、詞匯鏈接等。”[2]在語言學(xué)習(xí)過程中三種圖式缺一不可，三種圖式的有機結(jié)合遵循了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，可以說，認(rèn)知圖式理論構(gòu)成了“四‘文一體”的文言文教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)。

必須注意的是“四‘文一體”并不是把文言文教學(xué)內(nèi)容拆解為“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”四個獨立模塊來逐一教學(xué)，而是始終以“文字”為教學(xué)的落腳點，將“文章”“文學(xué)”“文化”三方面教學(xué)內(nèi)容有機融合進“文字”的品味涵泳之中。在這一過程之中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對古文字的親和力和感受力，從而幫助學(xué)生形成文言表達的獨特語感，實現(xiàn)文言文教學(xué)層面的“語言的建構(gòu)與運用”。可見，文言文教學(xué)中，“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”是一個一體四面的問題，這四個方面構(gòu)成一個有機整體，彼此關(guān)聯(lián)，不可分割。

在《種樹郭橐駝傳》一文中，學(xué)生對“病僂，隆然伏行，有類橐駝?wù)摺敝械摹皟E”字并不會太在意，實際上在文本中，像“僂”這樣一個看似并不經(jīng)意的語詞背后都存在著一條思維鏈，而思維鏈可以外化成問題鏈，而“文字”“文章”“文學(xué)”“文化”就是鏈上的珍珠。從“僂”的字義出發(fā)，再進一步思考：“隆然伏行”是何種狀態(tài)？軀體類似橐駝是何種形象？為什么要以橐駝作喻？為什么傳主對“橐駝”的名號安之若素？為什么作者要不惜筆墨介紹傳主的這一身體缺陷？如果說，單個問題就猶如“文本磁鐵”的一條“磁力線”，那么，交織的“磁力線”就構(gòu)成了“文本磁場”。學(xué)生對文本的真正理解不能只依靠單條“磁力線”，非進入“文本磁場”不可?！皟E”指脊背彎曲，“人”與“婁”聯(lián)合起來表示人體上半身因高度駝背而形成“折疊”（語言圖式）。可見，傳主已經(jīng)不是一般的背駝，而是一種上半身近乎“折疊”的重度身體畸形，并且伴隨明顯的行動障礙。當(dāng)學(xué)生腦海中出現(xiàn)了駝峰聳起的駱駝在沙漠中負(fù)重艱難前行的畫面時（內(nèi)容圖式），這樣學(xué)生就能最大限度理解作者使用的比喻修辭（形式圖式），從而夠感受那種“隆然伏行”的狀態(tài)，這一過程也就實現(xiàn)了從“語言圖式”到“內(nèi)容圖式”再到“形式圖式”的認(rèn)知跨越。

2017版《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)：“語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！盵3]就文言文篇目的教學(xué)而言，固然應(yīng)該重視語言文字本身，但這絕不是單純的語言文字知識的學(xué)習(xí)，而是在強調(diào)語言的建構(gòu)和運用的背景下，引導(dǎo)學(xué)生在言語實踐中，從文章、文學(xué)、文化多個維度上，探究文言文本所承載的古代思想文化和古典審美取向?qū)W(xué)生思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的意義與價值。

在對文本進行多維度探究后，我們可以發(fā)現(xiàn)“僂”這一形象的設(shè)置顯然有著特殊的寓言含義，與文章的說理主題構(gòu)成隱性的邏輯關(guān)聯(lián)。在表現(xiàn)手法上，“僂（橐駝）”和“種樹”也形成隱性的內(nèi)在呼應(yīng)。橐駝種樹的特點是“順木之天，以致其性”，這顯然是莊子的基本哲學(xué)觀念。他之所以塑造一系列畸人形象，是因為“畸人者，畸于人而侔于天”（《莊子·大宗師》），雖然相對于常人而言是畸形，卻恰恰順乎自然（天）。柳宗元塑造的畸人形象都是超越世俗、通于“天道”的奇人。[4]因此，用寓言手法塑造出“畸于人而侔于天”的外在形象（形式圖式），來傳達“適性”“自然”“無為”的種樹之道，以及二者內(nèi)在邏輯聯(lián)系中，所蘊含的順民之天、致民之性、無為而使民自為的“養(yǎng)人之術(shù)”（內(nèi)容圖式），正是柳宗元這一思想的詩意表達。

二、“文”“言”結(jié)合要關(guān)注情境建構(gòu)

對高中生而言，文言文的學(xué)習(xí)障礙主要在于學(xué)生對于古代漢語的語言規(guī)律、古代社會的基本特征以及古代文學(xué)的審美取向的陌生。語言是不能脫離現(xiàn)實社會生活情境的，要學(xué)習(xí)文言文就必須適度了解古代社會生活情況，其中了解古代社會的基本特征又是非常重要的。語文教師要在隨文教學(xué)中有意識地引導(dǎo)學(xué)生了解我國古代社會封建專制的政治形態(tài)、重農(nóng)抑商的經(jīng)濟形態(tài)、宗法制的社會形態(tài)、“外儒內(nèi)法”的意識形態(tài)、世俗化的文化形態(tài)，而這些內(nèi)容就是支撐起學(xué)生低階思維向高階思維發(fā)展的支架。根據(jù)奧蘇泊爾意義學(xué)習(xí)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是否有意義，關(guān)鍵在于學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有與新知識相呼應(yīng)的內(nèi)容。[5]

按照建構(gòu)主義教育理念，學(xué)習(xí)的最佳契機是學(xué)習(xí)者感受到認(rèn)知模式與學(xué)習(xí)對象之間存在著沖突與反差，而學(xué)習(xí)過程本身就是不斷通過既有知識建構(gòu)起新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知過程。因此，學(xué)習(xí)過程中生活情境的介入與情境認(rèn)知的建構(gòu)至關(guān)重要。

在《項脊軒志》一文的學(xué)習(xí)中，如果僅從字面切入，當(dāng)代學(xué)生很難真正理解文中許多詞句的真正內(nèi)涵，也很難感受到其所附著的細(xì)膩情感，因而也就很難理解作品的主旨和文學(xué)價值。教師可以藉此設(shè)置問題來引發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動學(xué)生的思維參與。比如，作者追憶妻子，只是提到“吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書”；懷念妻子，也只是寫到“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，對夫妻生活的記述為何只有聊聊數(shù)筆？對妻子情感的表達為什么要寫得如此克制簡省呢？讀者與文本的隔閡當(dāng)然有社會地位、生活經(jīng)歷等方面存在巨大差異的因素，但更主要的原因可能存在于古今社會在社會形態(tài)、價值取向、集體心理的差異層面。

在歸有光所處的古代社會，男子公然表達對妻子的愛慕思念之情，也是很難為當(dāng)時社會所接受的。一方面，因為在宗法社會中，孝道是社會價值觀的根基，對男性而言，家族的整體利益遠遠高于家庭（即傳統(tǒng)宗法觀念的“房”）的局部利益，因而家族中各房的男主人應(yīng)該置父母、兄弟于妻子之上，甚至連古人的家訓(xùn)中常常告誡子孫不可以私暱妻子，更不要說公然表達對妻子的愛慕之情了。在中國古代文學(xué)中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現(xiàn)，則大多數(shù)情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現(xiàn)，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家傳統(tǒng)觀念認(rèn)為男性要承擔(dān)治國、齊家、平天下的社會責(zé)任，而“閨闈之情”往往被認(rèn)為妨礙這種責(zé)任的承擔(dān)，公開表達對妻子的愛慕之情，常常會被認(rèn)為是有礙清譽，甚至是失德的行為。作品中，歸有光能這樣公開地表達對妻子的情感，在那個時代已實屬頗不同尋常了，看似平淡的敘述和抒情，已經(jīng)足以體現(xiàn)出作者對妻子的深摯情感了。如果學(xué)生真正走進了作品的歷史情境之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感張力和那種“語淡情深”的審美特質(zhì)。在這種情況下，“文”和“言”才實現(xiàn)了真正的結(jié)合。可見，有效的教學(xué)活動不能割舍學(xué)生思維活動參與的情境認(rèn)知環(huán)節(jié)，否則教學(xué)過程就只能是“貼標(biāo)簽”。歷史情境等學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)對學(xué)生文言文學(xué)習(xí)，尤其是對古代漢語的建構(gòu)與運用是大有裨益的。

在文言文學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)中，除了建構(gòu)歷史情境之外，一定程度上了解古代文學(xué)含蓄蘊藉、溫柔敦厚、講求意境營造、重視直覺體驗的審美價值取向共性，以及其背后形象性思維、聯(lián)系性思維特點和人文主義價值觀，從而建構(gòu)古代社會審美心理情境，也有助于學(xué)生更好地把握古代文學(xué)經(jīng)典的思想情感和美學(xué)特質(zhì)的。在學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)中，學(xué)生的思維也隨之自然而然地實現(xiàn)由低階思維向高階思維的發(fā)展，因而基于情境建構(gòu)的教學(xué)方式就實現(xiàn)了從“授人以魚”到“授人以漁”的華麗轉(zhuǎn)身。

三、“文”“言”結(jié)合要強化言語實踐

對于文言文篇目教學(xué)而言，通過什么教學(xué)手段來實現(xiàn)“文”“言”結(jié)合教學(xué)策略是一個繞不開的話題。文言文學(xué)習(xí)的一大難點在于缺乏語言運用的真實情境，言語實踐機會的缺乏就造成文言文篇目教學(xué)過程中，語言建構(gòu)明顯重于語言運用，甚至以語言建構(gòu)取代語言運用。實際上“建構(gòu)是運用的前提，而運用則是建構(gòu)的重要途徑”[6]雙方實際上是一種互為條件，相互促進的因果關(guān)系，教學(xué)過程中欠缺任何一方，都難以實現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。因而，在文言文語篇的教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能開發(fā)符合學(xué)生心智發(fā)展程度，緊扣培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)，基于語言運用能力培養(yǎng)的言語實踐活動。

在文言文語言運用方面，文本縮寫是一種很好的言語實踐活動。學(xué)生通過將所學(xué)的文言文語篇縮寫成百余字的文言短文，既有助于學(xué)生通過深入閱讀文本，了解并熟悉文言文語篇特有的語言文字表達習(xí)慣和語體語用風(fēng)格特點，建構(gòu)文言文語感，又有助于學(xué)生在語言的實際運用中，深入認(rèn)識祖國古代語言文字特點及其運用規(guī)律，增強語言文字組織架構(gòu)能力和對語言文字的敏感性，豐富個體言語經(jīng)驗。

如黃厚江老師在講授《阿房宮賦》時曾將全文概括為：“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，可謂悲矣！”這樣的概括縮寫，既可以幫助學(xué)生把握文章的大意，也可以引導(dǎo)學(xué)生進一步感悟作品表現(xiàn)形式（文賦）的特點以及作品表現(xiàn)形式本身的意義，同時也可以讓學(xué)生在真實的語言運用任務(wù)情境中獲得言語經(jīng)驗，從而實現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用。除此之外，在實際的文言文教學(xué)過程中，還可以通過諸如翻譯、群文閱讀、對比閱讀、文言短文創(chuàng)作等教學(xué)手段，在積極的言語實踐活動中積累與構(gòu)建語言知識、思維方法以及價值觀，在真實的語言運用情境中造就學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力和必備品格，從而有效培育學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

綜上所述，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)該站在“立德樹人”和培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)的高度上，為學(xué)生指明文言文學(xué)習(xí)的方法與路徑，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文言文學(xué)習(xí)情境，積極創(chuàng)設(shè)言語實踐任務(wù)，這樣才能使學(xué)生收獲完整而充分的文言文言語經(jīng)驗，實現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用這一語文學(xué)科教學(xué)的核心目標(biāo)，從而實現(xiàn)學(xué)生在語言、思維、審美、文化四個維度上的生命成長。

參考文獻：

[1]劉艷：《認(rèn)知圖式理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)》，《中國教育學(xué)刊》2016年第1期。

[2]Carrell， P. L. Some Issues in Studying the Role of Schemata， or Background Knowledge， in Second Language Comprehension[J]. Reading in a Foreign Language ，1983（2）.

[3]中華人民共和國教育部：《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》，人民教育出版社2017年。

[4]程海濱：《在“反?！碧幇l(fā)現(xiàn)“合道”——〈種樹郭橐駝傳〉文本細(xì)讀》，《語文建設(shè)》2020年第4期。

[5]高天虹，魏智芳：《奧蘇泊爾“有意義言語學(xué)習(xí)理論”對課堂教學(xué)改革的啟示》，《中國電力教育》2007年第7期。

[6]王寧，巢宗祺：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》，高等教育出版社2018年。

（作者：樓宇，上海市吳淞中學(xué)高級教師）

[責(zé)編崔達送]