周蘭

摘 要：身份認(rèn)同是在“社會(huì)情境、組織情境和個(gè)體境遇中”達(dá)成的，高校藝術(shù)類教師的身份認(rèn)同也遵循此邏輯。當(dāng)前高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同面臨三重困境：一是社會(huì)情境中的“重術(shù)輕藝”文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)資本主義催生的藝術(shù)市場(chǎng)化;二是學(xué)科情境中的學(xué)科生態(tài)失衡和學(xué)科共同體關(guān)系松散化;三是個(gè)體境遇中的自我體認(rèn)模糊化和行動(dòng)反思失范化。破解高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同困境的路徑是：凈化藝術(shù)教育的社會(huì)文化情境;優(yōu)化藝術(shù)學(xué)科發(fā)展的組織生態(tài);強(qiáng)化藝術(shù)教師的專業(yè)成長(zhǎng)力度。

關(guān)鍵詞：高校藝術(shù)教師;身份認(rèn)同;社會(huì)情境;學(xué)科生態(tài);個(gè)體境遇

高校藝術(shù)教育是推動(dòng)素質(zhì)教育發(fā)展和實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”目標(biāo)的舉措，是培育德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)人才的應(yīng)有之義。高校藝術(shù)教育成效落實(shí)的關(guān)鍵在于高水平藝術(shù)師資。教育部在2019年《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)新時(shí)代高等學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》中明確指出：“高校藝術(shù)教師應(yīng)當(dāng)具備過(guò)硬的教育素養(yǎng)和道德操守，培育高質(zhì)量藝術(shù)人才，引領(lǐng)社會(huì)文化發(fā)展。”當(dāng)前對(duì)高校藝術(shù)類教師的學(xué)術(shù)探討多集中于抽象層面的話語(yǔ)身份勾勒闡釋或?qū)嵺`層面的教師專業(yè)發(fā)展與課堂教學(xué)，抑或從域外視角介紹高校藝術(shù)類教師的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，卻鮮有關(guān)注聯(lián)結(jié)“理論與現(xiàn)實(shí)”的中間介質(zhì)——藝術(shù)類教師的身份認(rèn)同問(wèn)題，無(wú)法回答高校藝術(shù)類教師面臨何種身份認(rèn)同困境，這些困境的解決思路在哪里。因而本研究試圖借助建構(gòu)主義身份哲學(xué)，檢視高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同的三維困境，揭示不同情境對(duì)藝術(shù)類教師身份的塑造過(guò)程，探求破解身份認(rèn)同困境的路徑。

一、高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同的維度解析

（一）身份認(rèn)同及其研究范式

身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)“我是誰(shuí)”的本體性追問(wèn)和持續(xù)性反思，是個(gè)體對(duì)“我是誰(shuí)”、“我應(yīng)該做什么”以及“我這樣做的原因”的價(jià)值判斷和情感定向。身份認(rèn)同的學(xué)術(shù)探討集中表現(xiàn)為以下三種傾向：（1）身份認(rèn)同角色化。這種認(rèn)識(shí)論認(rèn)為身份認(rèn)同指向身份共性，即成員間共享特質(zhì)，具有社會(huì)角色論意蘊(yùn)，將身份近乎等同于角色，傾向于用全體成員所共享的群體價(jià)值觀和文化規(guī)范來(lái)賦予個(gè)體以身份標(biāo)識(shí)和相應(yīng)權(quán)責(zé)。但實(shí)踐證明，將身份等同于角色的做法混淆了社會(huì)結(jié)構(gòu)與自我意識(shí)在身份認(rèn)同中所發(fā)揮的作用。（2）身份認(rèn)同個(gè)性化。這種認(rèn)識(shí)論認(rèn)為身份認(rèn)同指向身份個(gè)性或差異性，即從個(gè)體的個(gè)性化特質(zhì)或價(jià)值傾向性出發(fā)以有別于他者或群體，標(biāo)榜身份的個(gè)性化，關(guān)切個(gè)體對(duì)“我是誰(shuí)”的個(gè)性闡釋。（3）身份認(rèn)同擬劇化。這種認(rèn)識(shí)論認(rèn)為身份認(rèn)同指向身份承載者在出生時(shí)所具有的稱呼或所扮演的角色，假定身份認(rèn)同的內(nèi)容是事先寫好的故事劇本，而人主要思考如何管理好故事所需的形象，頗具“印象管理”意味。這種觀點(diǎn)回避了個(gè)體在情境變動(dòng)中情感的生成和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)向而顯得過(guò)于生硬。

綜上可知，身份認(rèn)同本質(zhì)上是身份承載者的自我確認(rèn)，自我確認(rèn)規(guī)定了身份認(rèn)同應(yīng)當(dāng)也必然遵從“主我”的意志，順應(yīng)“客我”的環(huán)境，在“主我”和“客我”的協(xié)商交融中完成。[1]因而身份認(rèn)同是個(gè)體在社會(huì)價(jià)值期望和自我價(jià)值訴求的動(dòng)態(tài)協(xié)商中生成的。

（二）高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同的維度解構(gòu)

學(xué)界目前存在兩種身份認(rèn)同的建構(gòu)范式：一是本質(zhì)主義身份觀（Essentialism），契合上文身份認(rèn)同角色化和擬劇化，但存在混淆角色的外在規(guī)約性與身份的內(nèi)在意義性的危險(xiǎn)。二是建構(gòu)主義身份觀（Constructionism）。持有身份認(rèn)同本質(zhì)主義范式的學(xué)者認(rèn)為，身份是某種固定化的標(biāo)識(shí)和責(zé)任，它根植于人的性別、族群和膚色等非動(dòng)態(tài)性人類特質(zhì)，一經(jīng)判定就無(wú)法更改。身份宿命論就是典例。而持有身份認(rèn)同建構(gòu)主義范式的學(xué)者則認(rèn)為身份并不是固化穩(wěn)定的標(biāo)識(shí)，而是在諸多情境的交互作用下不斷生成建構(gòu)的，“穩(wěn)定而連貫的身份是一種幻覺(jué)”[2]?！吧矸菔且环N社會(huì)建構(gòu)的事實(shí)，個(gè)體在與社會(huì)環(huán)境的意義協(xié)商過(guò)程中，吸收個(gè)體所在共同體的態(tài)度和價(jià)值觀，為自己創(chuàng)造一定的自我界定和闡釋空間，從而使得個(gè)體成為社會(huì)所期待的人以及自己想成為的人。”[3]

因而在建構(gòu)主義身份哲學(xué)視域中，身份認(rèn)同是在個(gè)體與他者、個(gè)體與組織結(jié)構(gòu)、個(gè)體與外部變革的互動(dòng)關(guān)系中建構(gòu)的，是外部環(huán)境、制度環(huán)境及人際環(huán)境綜合作用的產(chǎn)物。按照此邏輯，高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同就是教師與自我、教師與組織系統(tǒng)、教師與外部情境互動(dòng)協(xié)商的結(jié)果，就是宏觀教育情境（社會(huì)文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境等）、中觀學(xué)校文化系統(tǒng)（學(xué)科生態(tài)、學(xué)術(shù)共同體等）和微觀個(gè)體境遇（自我體認(rèn)、師生互動(dòng)等）的共契。具體來(lái)說(shuō)，高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同的主要意義源為：一是社會(huì)文化情境。社會(huì)文化情境是教師建構(gòu)身份認(rèn)同的首要情境，它提供了社會(huì)對(duì)教師整體身份的價(jià)值期望和全體成員的身份參照體系。二是高校學(xué)科組織情境?！耙?yàn)閷W(xué)科體系和專業(yè)設(shè)置是按照知識(shí)的性質(zhì)來(lái)分類的，是不同學(xué)術(shù)部落形成的內(nèi)在依據(jù)，也是大學(xué)教師群體身份獲得的重要參照，它提供了‘我和我們之間的同質(zhì)性身份屬性可能性?！盵4]三是高校藝術(shù)類教師的個(gè)體學(xué)術(shù)生活境遇，是其“身份認(rèn)同”建構(gòu)所需的態(tài)度、情感、價(jià)值觀等的最終來(lái)源。

二、高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同的困境分析

當(dāng)前高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同面臨三重困境：一是社會(huì)情境中的“重術(shù)輕藝”文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)資本主義催生的藝術(shù)市場(chǎng)化;二是學(xué)科情境中的學(xué)科生態(tài)失衡和學(xué)科共同體關(guān)系松散化;三是個(gè)體境遇中的自我體認(rèn)模糊化和行動(dòng)反思失范化。

（一）社會(huì)文化情境的滲透

一是“重術(shù)輕藝”傳統(tǒng)教育思想的滲透。在功利主義的應(yīng)試傳統(tǒng)中，藝術(shù)教育被視為“無(wú)用之物”，它既不能成為讀書(shū)人登科入仕的墊腳石，也很難扮演好求職謀生的敲門磚，因而常被知識(shí)教學(xué)和技能培訓(xùn)排斥在教育系統(tǒng)之外，成為達(dá)官顯貴的閑暇消遣或文人才子的失意吶喊?！爸丶驾p藝”思想在當(dāng)前高等教育領(lǐng)域常表現(xiàn)為：重視藝術(shù)應(yīng)試知識(shí)的講解傳授、關(guān)切藝術(shù)操作技能的同質(zhì)化推廣、注重藝術(shù)教育的工具性價(jià)值。因而高校藝術(shù)類教師也難免被視為以藝術(shù)知識(shí)和技能傳授為謀生手段的人，而非以藝術(shù)的人文性價(jià)值引領(lǐng)社會(huì)價(jià)值觀走向的人。

隨著藝術(shù)知識(shí)普及程度穩(wěn)步提升，高校藝術(shù)類教師的知識(shí)立法者身份逐漸式微，其傳統(tǒng)精英式知識(shí)主宰地位消解，藝術(shù)教師不得不在傳統(tǒng)藝術(shù)教育精英身份和世俗社會(huì)職業(yè)化身份的分離中做出抉擇，直面從“圣職”到“人間”的身份落差。藝術(shù)知識(shí)勢(shì)差的消解意味著藝術(shù)知識(shí)的神秘性和稀有性被沖散，市民階層具備了不借助藝術(shù)教師就能掌握藝術(shù)領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)與操作技能的便捷性，導(dǎo)致藝術(shù)教師的不可替代性逐漸褪去而被視為某種一般性職業(yè)，其身份標(biāo)識(shí)也不再具備崇高屬性，但高校藝術(shù)教師仍需要在適應(yīng)教育市場(chǎng)化趨勢(shì)以滿足顧客要求的同時(shí)，回應(yīng)傳統(tǒng)文化語(yǔ)境中“園丁、蠟燭或靈魂工程師”等身份隱喻的價(jià)值期望，難免陷入身份認(rèn)同兩難境地。

二是學(xué)術(shù)資本化導(dǎo)致的藝術(shù)教育市場(chǎng)化。市場(chǎng)邏輯向教育領(lǐng)域的滲透使藝術(shù)教育及其服務(wù)逐漸成為可供交易的文化資本。作為關(guān)系紐帶之紐帶的貨幣轉(zhuǎn)而進(jìn)入學(xué)術(shù)領(lǐng)域后，引以為傲的知識(shí)象征性價(jià)值正逐漸貨幣化，這種貨幣化符號(hào)造成學(xué)術(shù)離心力。藝術(shù)教師逐漸被視為“以藝術(shù)產(chǎn)品或服務(wù)為資本”謀求效益最大化的知識(shí)資本商，導(dǎo)致長(zhǎng)期以來(lái)被政治制度和民間文化傳統(tǒng)所合塑的教師崇高身份邊界逐漸消解而丟失了某種高雅性文化特質(zhì)。同時(shí)，對(duì)高校藝術(shù)類教師道德要求的理想化逐漸擴(kuò)散為對(duì)其生活工作的全景化滲透，社會(huì)要求他們?nèi)魏畏矫婢堑赖驴Ｐ蜗螅聵I(yè)道德生活化，國(guó)家越是倡導(dǎo)尊師重教，社會(huì)對(duì)其的監(jiān)控就越嚴(yán)密，再加上媒體對(duì)其形象的污名化的推波助瀾，使他們面臨嚴(yán)峻的身份危機(jī)。部分高校藝術(shù)類教師甘冒突破學(xué)術(shù)底線的風(fēng)險(xiǎn)投身藝術(shù)市場(chǎng)化潮流，在謀求經(jīng)濟(jì)收益或社會(huì)聲譽(yù)中患得患失。

同時(shí)，我國(guó)高等教育屬于后發(fā)趕超型發(fā)展模式，創(chuàng)造性地運(yùn)用行政力量實(shí)現(xiàn)了自身跨越式發(fā)展，但這種模式過(guò)于強(qiáng)調(diào)指標(biāo)化的達(dá)成而非精神性的塑造，因而也導(dǎo)致學(xué)術(shù)傳統(tǒng)在中國(guó)大學(xué)的缺失。在藝術(shù)教育逐漸市場(chǎng)化而備受效益思維影響的背景下，本就“先天不足”的高校藝術(shù)類教師們就更難像歐美同行那般用學(xué)術(shù)倫理來(lái)抗衡資本邏輯以保持教育初心，以致自身深陷藝術(shù)資本化桎梏而無(wú)法脫身。

（二）藝術(shù)學(xué)科生態(tài)的失衡

一是藝術(shù)類學(xué)科生態(tài)位的失衡。學(xué)科生態(tài)位是指學(xué)科在整個(gè)高校學(xué)科生態(tài)群落生境中的時(shí)空位置及其功能定位。在重視應(yīng)用學(xué)科等近市場(chǎng)性學(xué)科的評(píng)價(jià)導(dǎo)向中，高校藝術(shù)學(xué)科并不占據(jù)學(xué)科生態(tài)位的有利位置，反而因資源耗損大且市場(chǎng)回報(bào)率偏低而被置于學(xué)科生態(tài)位的邊緣位置，成為高校學(xué)科建設(shè)主要“瘦身”領(lǐng)域。不少高校為了能在“一流學(xué)科建設(shè)”中占據(jù)先機(jī)，通常會(huì)采取取消藝術(shù)類學(xué)科設(shè)置或?qū)⑵浜喜⒌狡渌徊鎸W(xué)科體系中以減少學(xué)科評(píng)估的“減分項(xiàng)”，轉(zhuǎn)而將大量辦學(xué)資源投入到市場(chǎng)效益轉(zhuǎn)化率較高的應(yīng)用學(xué)科當(dāng)中，人為造成藝術(shù)類學(xué)科生態(tài)位邊緣化而缺少學(xué)科發(fā)展話語(yǔ)。高校藝術(shù)類教師也因此被視為“學(xué)校邊緣人”而面臨教學(xué)、科研和成果轉(zhuǎn)化等方面的話語(yǔ)權(quán)薄弱化和專業(yè)發(fā)展資源的匱乏化危機(jī)。在藝術(shù)類學(xué)科地位式微的環(huán)境中，高校藝術(shù)類教師無(wú)法依托高校學(xué)科定位尋找安身立命的群體價(jià)值觀，淪為強(qiáng)勢(shì)學(xué)科“馬太效應(yīng)”的犧牲品和掙扎在組織認(rèn)同邊緣的弱勢(shì)人。

二是藝術(shù)學(xué)科共同體的松散化。造成藝術(shù)類教師學(xué)術(shù)共同體松散化的原因表現(xiàn)為：在理論層面，藝術(shù)知識(shí)的公共性不斷受到挑戰(zhàn)而越來(lái)越被視為某種私有性內(nèi)容，因而部分藝術(shù)類教師也遵循知識(shí)私有性原則和同行相處，其后果就是教授們不能自由地與院系同事們交流學(xué)術(shù)進(jìn)展，商業(yè)信息的隱瞞或延遲公布也進(jìn)一步削弱了學(xué)術(shù)共同體的信任體系;在實(shí)踐層面，藝術(shù)自身倡導(dǎo)的創(chuàng)造性或靈感等個(gè)體稟賦色彩也導(dǎo)致藝術(shù)類教師很難就某個(gè)藝術(shù)問(wèn)題的探討達(dá)成共識(shí)性，也客觀造成了藝術(shù)類教師在藝術(shù)教育教學(xué)實(shí)踐中難以和同行達(dá)成實(shí)質(zhì)性交流互動(dòng)和價(jià)值認(rèn)同的困境;在結(jié)構(gòu)層面，部分高校由于缺乏藝術(shù)學(xué)科頂層規(guī)劃和學(xué)科生態(tài)位配置而使藝術(shù)學(xué)科成為高校學(xué)科生境中的邊緣學(xué)科，導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科發(fā)展規(guī)劃流于形式而缺少細(xì)化規(guī)定，也是造成藝術(shù)學(xué)科共同體“結(jié)構(gòu)性松散”的原因。高校藝術(shù)類教師不得不面對(duì)藝術(shù)知識(shí)或技能私有化、藝術(shù)教育價(jià)值觀差異化、藝術(shù)學(xué)科定位邊緣化的挑戰(zhàn)，進(jìn)而演化成藝術(shù)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)者、藝術(shù)教育價(jià)值認(rèn)同的陌路人和藝術(shù)學(xué)科歸屬感的迷路人。

三是藝術(shù)學(xué)科評(píng)估體系的缺位。高校學(xué)科評(píng)估體系多采用自然科學(xué)的量化指標(biāo)評(píng)價(jià)展開(kāi)，注重從科研論文數(shù)量與質(zhì)量、科研課題的經(jīng)費(fèi)和級(jí)別、成果轉(zhuǎn)化的數(shù)額與效率等方面評(píng)價(jià)學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)力和發(fā)展?jié)撡|(zhì)。高校藝術(shù)類學(xué)科評(píng)價(jià)體系仍然遵循這種評(píng)價(jià)邏輯，以論文、課題和經(jīng)費(fèi)論成敗，致使藝術(shù)學(xué)科“以文化人”的潛隱性和藝術(shù)創(chuàng)作的非量化性特質(zhì)被遮蔽。在量化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，部分高校藝術(shù)類教師不得不面對(duì)論文發(fā)表、專著出版和課題申請(qǐng)的考核壓力，成為“忙文化”的代言人和“課題申請(qǐng)時(shí)的瘋子，課題實(shí)施時(shí)的傻子以及課題結(jié)項(xiàng)時(shí)的混子”，以致無(wú)暇顧及教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)生心靈的育化?！澳承┧囆g(shù)類教師肆意挪用該用于提升專業(yè)素養(yǎng)和培育藝術(shù)人才的時(shí)間精力，投身校外藝術(shù)市場(chǎng)以謀求藝術(shù)兼職機(jī)會(huì)，嚴(yán)重干擾正常教學(xué)秩序而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑”。[5]

（三）藝術(shù)教師的自我體認(rèn)模糊化

一是藝術(shù)類教師職責(zé)定位不明晰。藝術(shù)類教師職責(zé)定位不清晰主要表現(xiàn)為：（1）藝術(shù)教育謀生論下的藝術(shù)匠。這種定位將藝術(shù)教育視為某種養(yǎng)家糊口的生計(jì)手段或教會(huì)學(xué)生某種社會(huì)生存技能的方式，因而藝術(shù)類教師就不證自明地默認(rèn)自己藝術(shù)匠或職業(yè)工的身份定位，整日忙于藝術(shù)知識(shí)或技能的灌輸訓(xùn)練而忽視人的精神養(yǎng)護(hù)。（2）藝術(shù)教育娛樂(lè)論下的庸俗人。這種定位將藝術(shù)教育視為大眾娛樂(lè)的消費(fèi)品和庸俗文化的同義詞，藝術(shù)類教師被視為取悅消費(fèi)者的庸俗人和粗制劣造文化制品的供應(yīng)商，甘愿成為藝術(shù)市場(chǎng)化的弄潮兒。部分藝術(shù)類教師因缺乏理性判斷而深陷市場(chǎng)趨利性泥淖，以致藝術(shù)的高雅性和人文性被不斷解構(gòu)，藝術(shù)的牟利性得到彰顯。（3）藝術(shù)教育副科論下的隨性人。這種定位將藝術(shù)教育視為學(xué)校教育體系中可有可無(wú)的副科，因而藝術(shù)類教師無(wú)需在副科上花費(fèi)過(guò)多精力或掌握精深知識(shí)而轉(zhuǎn)變成缺乏職責(zé)感召的隨性人。

二是藝術(shù)類教師的師生交往異化。學(xué)生是構(gòu)成教師身份認(rèn)同的重要他者，正是由于學(xué)生的“在場(chǎng)”而使教師身份具備某種合法性基礎(chǔ)，而學(xué)生的“離場(chǎng)”則將呈現(xiàn)出教師在教育教學(xué)中的“目中無(wú)人”形象。高校藝術(shù)類教師受考核評(píng)價(jià)指標(biāo)壓迫和謀求外部資源的誘導(dǎo)而逐漸偏離師生“教學(xué)相長(zhǎng)”交往觀：師生交往空間壓縮化，交往場(chǎng)域被壓縮到課堂教學(xué)中，一旦脫離課堂教學(xué)情境就意味著師生生活學(xué)習(xí)很少出現(xiàn)交集;師生交往方向偏移化，教師越來(lái)越被視為藝術(shù)知識(shí)或藝術(shù)教育服務(wù)供應(yīng)商，而學(xué)生則越來(lái)越被描述成出資方，以至于教師不得不降低姿態(tài)“服務(wù)”學(xué)生顧客的需要，尊師傳統(tǒng)也逐漸被供求邏輯所消解;師生交往層次淺顯化，常局限于知識(shí)的單向傳遞、技術(shù)的重復(fù)演示，而蘊(yùn)含情感、態(tài)度及價(jià)值觀的精神交往匱乏，未能實(shí)現(xiàn)“學(xué)高為師”和“身正為范”的有機(jī)融合;師生交往方式雇傭化，教師越來(lái)越將學(xué)生視為自己的“私有財(cái)產(chǎn)”和“專職雇員”，用超過(guò)職員基本工作量和低于職員薪酬水平的方式對(duì)待“學(xué)生雇員”。

三是藝術(shù)類教師缺乏批判性精神。人需要為自我感的生成與維系而保持清醒認(rèn)識(shí)：清楚理解自己是誰(shuí)和所肩負(fù)責(zé)任。高校藝術(shù)類教師自我感的生成與維系是依托知識(shí)傳承創(chuàng)新和藝術(shù)人才培養(yǎng)而獲得的，但在學(xué)術(shù)資本化趨勢(shì)和自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)不足的雙重?cái)D壓下，其批判性精神和社會(huì)文化引領(lǐng)意識(shí)已逐漸式微：高校藝術(shù)類教師在公共話語(yǔ)體系中引領(lǐng)社會(huì)思潮、批判社會(huì)問(wèn)題和喚醒大眾良知的應(yīng)有使命和責(zé)任向度已經(jīng)逐漸被技術(shù)主義和專業(yè)主義所取代，落入技術(shù)極化、價(jià)值虛化和道德俗化的窠臼而喪失自我批判意識(shí)，淪為審美資本主義和唯技術(shù)主義的附庸。有些教師已經(jīng)喪失對(duì)藝術(shù)教育市場(chǎng)化、藝術(shù)產(chǎn)品娛樂(lè)化、藝術(shù)創(chuàng)作庸俗化的警覺(jué)意識(shí)，不但未能引領(lǐng)社會(huì)公共文化發(fā)展方向，反而成為屈從經(jīng)濟(jì)邏輯的“仆人”。更有甚者借助自媒體肆意發(fā)泄個(gè)人生活不滿情緒或有損高校教師公知形象的言論，嚴(yán)重?fù)p害高校教師形象。

三、高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同困境的破解路徑

高校藝術(shù)類教師雖然面臨社會(huì)情境、學(xué)科情境和個(gè)體境遇上的身份認(rèn)同危機(jī)，但危機(jī)不僅昭示著事物發(fā)展進(jìn)程中的險(xiǎn)阻，也暗含著事物轉(zhuǎn)折創(chuàng)生的可能。因而高校藝術(shù)類教師身份認(rèn)同困境的破解思路亦應(yīng)遵循此邏輯，凈化藝術(shù)教育的社會(huì)文化情境、優(yōu)化藝術(shù)學(xué)科發(fā)展的生態(tài)、強(qiáng)化藝術(shù)教師的專業(yè)成長(zhǎng)力度。

（一）凈化藝術(shù)教育的社會(huì)文化環(huán)境

1.推動(dòng)高校藝術(shù)類教師專業(yè)發(fā)展政策法規(guī)研制。以相關(guān)政策法規(guī)為高校藝術(shù)類教師提供身份認(rèn)同所參照的社會(huì)價(jià)值共識(shí)，確保高校藝術(shù)類教師保有符合職業(yè)發(fā)展所需的社會(huì)聲譽(yù)和法律身份，提供藝術(shù)類教師從事藝術(shù)知識(shí)傳遞、創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化以及人才培養(yǎng)的身份合制度性依據(jù)，為高校藝術(shù)類教師詩(shī)意棲居創(chuàng)設(shè)良好的社會(huì)文化生態(tài)。此外，還可促成高等教育師資隊(duì)伍建設(shè)專項(xiàng)立法工作，詳盡規(guī)定高校教師在職責(zé)踐行、職稱評(píng)聘、培訓(xùn)發(fā)展、資源保障等方面內(nèi)容，在全社會(huì)塑造出重視高等教育師資隊(duì)伍建設(shè)的價(jià)值觀。

2.借助媒體宣傳高校藝術(shù)類教師的先進(jìn)事跡。借助官方媒體和大眾傳媒宣傳高校藝術(shù)類教師扎根教學(xué)、潛心創(chuàng)作和服務(wù)地方的榜樣行為，通過(guò)教育部網(wǎng)站、微信平臺(tái)及各大眾傳媒的力量挖掘高校藝術(shù)類教師在踐行教書(shū)育人職責(zé)過(guò)程中的典型案例，不定期推送到社會(huì)公眾生活領(lǐng)域，使那些對(duì)高校藝術(shù)類教師缺乏了解而產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知的公眾獲得對(duì)其身份形象的理性認(rèn)識(shí)。同時(shí)注重管控那些夸大或污蔑高校藝術(shù)類教師形象的新聞報(bào)道，凈化大眾傳媒輿論空間，避免因不良媒體的誤導(dǎo)性報(bào)道而給高校藝術(shù)類教師貼上身份污名化標(biāo)簽。

3.藝術(shù)教師主動(dòng)參與校內(nèi)外藝術(shù)教育實(shí)踐活動(dòng)。要鼓勵(lì)高校藝術(shù)類教師鉆研藝術(shù)教育教學(xué)教材、創(chuàng)新藝術(shù)教育實(shí)施模式、提升藝術(shù)成果轉(zhuǎn)化效率以提升教師身份認(rèn)同的“自我效能感”;要推動(dòng)高校藝術(shù)類教師深入社區(qū)少年宮、美術(shù)館、藝術(shù)廳等公共教育場(chǎng)所，傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓，探索優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化模式以提升教師身份認(rèn)同的“社會(huì)肯定度”;還應(yīng)倡導(dǎo)高校藝術(shù)類教師扮演好“高雅藝術(shù)進(jìn)校園”的踐行者身份，通過(guò)專題講解、藝術(shù)展覽、手工制作、劇目表演等方式增強(qiáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化育人成效。

（二）優(yōu)化藝術(shù)學(xué)科發(fā)展的組織生態(tài)

1.拓寬高校藝術(shù)學(xué)科的學(xué)科生態(tài)位，確保藝術(shù)學(xué)科獲得相應(yīng)的制度空間和資源投入。第一，打破學(xué)科生態(tài)位身份固化體系，避免優(yōu)勢(shì)學(xué)科或強(qiáng)勢(shì)學(xué)科吸納過(guò)剩辦學(xué)資源而導(dǎo)致的“學(xué)科脂肪肝”現(xiàn)象，拓展弱勢(shì)學(xué)科或邊緣學(xué)科的發(fā)展空間，使高校藝術(shù)教師獲得相應(yīng)資源投入和發(fā)展話語(yǔ)權(quán);第二，提升藝術(shù)學(xué)科自我造血能力，鼓勵(lì)高校藝術(shù)教師拓寬校外合作辦學(xué)渠道，吸納社會(huì)辦學(xué)資源以提升藝術(shù)學(xué)科造血能力，規(guī)避藝術(shù)學(xué)科生態(tài)位窄化帶來(lái)的經(jīng)費(fèi)緊張和辦學(xué)限制，釋放藝術(shù)教師的教育教學(xué)主動(dòng)性;第三，探索藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科互動(dòng)共生的路徑，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)與大數(shù)據(jù)、藝術(shù)與物理、藝術(shù)與化學(xué)、藝術(shù)與醫(yī)學(xué)等學(xué)科交叉融合的知識(shí)增長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)跨界融合的方式激發(fā)藝術(shù)學(xué)科生命力，進(jìn)而提升藝術(shù)教師群體歸屬感。

2.加強(qiáng)藝術(shù)學(xué)科共同體建設(shè)。通過(guò)制定藝術(shù)學(xué)科發(fā)展規(guī)劃明晰共同體的價(jià)值追求和行為規(guī)范，使藝術(shù)學(xué)科共同體成員對(duì)必須做什么、禁止做什么、應(yīng)該做什么和為什么這樣做有清醒認(rèn)識(shí);秉持允許藝術(shù)教師多重身份標(biāo)識(shí)的寬容態(tài)度，使藝術(shù)教師能夠在教師、藝術(shù)家、教學(xué)研究者等諸多身份標(biāo)識(shí)中按照自我需要排定次序并能夠獲得共同體成員的理解和接納;拓寬藝術(shù)學(xué)科共同體的外延，將參與藝術(shù)教育實(shí)踐的社會(huì)成員或機(jī)構(gòu)（如藝術(shù)培訓(xùn)中心、民間藝術(shù)家等）納入藝術(shù)學(xué)科共同范疇，消解彼此間的身份誤讀。

3.創(chuàng)新藝術(shù)教育評(píng)價(jià)體系。為加入或留在一個(gè)群體而付出代價(jià)[例如努力、金錢和（或）懲罰等形式]將增加個(gè)人對(duì)群體及其規(guī)范的依賴度。付出的代價(jià)越高，個(gè)人對(duì)群體規(guī)范的遵守程度就越高。高校應(yīng)避免“一刀切評(píng)價(jià)”，科學(xué)把握藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)律和育人特性，采取特色化考核評(píng)價(jià)制度，對(duì)遠(yuǎn)離市場(chǎng)轉(zhuǎn)化的藝術(shù)學(xué)科發(fā)放崗位補(bǔ)貼，開(kāi)辟藝術(shù)教師職務(wù)晉升“綠色通道”，鼓勵(lì)藝術(shù)教師潛心教學(xué)科研;還可以推行聲望性獎(jiǎng)勵(lì)制度，授予那些不為金錢所動(dòng)的藝術(shù)教師以榮譽(yù)稱號(hào)，提升其教書(shū)育人的自我成就感，使其以更飽滿熱情面對(duì)工作。

（三）強(qiáng)化藝術(shù)教師的專業(yè)成長(zhǎng)力度

1.恪守學(xué)術(shù)志業(yè)的職業(yè)倫理。藝術(shù)教師要明晰“傳創(chuàng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、培育文化藝術(shù)素養(yǎng)、提升健康審美情趣”之使命，恪守以藝術(shù)價(jià)值滋養(yǎng)人、以藝術(shù)精神感召人、以藝術(shù)倫理浸潤(rùn)人的倫理底線。充分認(rèn)識(shí)到自身并不是高等藝術(shù)教育大眾化進(jìn)程中的藝術(shù)商販，而是肩負(fù)起“化大眾”使命的社會(huì)良心，并以此實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教師自身社會(huì)義務(wù)感的擴(kuò)散，自覺(jué)在日常生活學(xué)習(xí)過(guò)程中以社會(huì)良知的定位規(guī)范言行舉止。同時(shí)，恪守學(xué)術(shù)倫理并不意味著拒絕承認(rèn)藝術(shù)知識(shí)具有經(jīng)濟(jì)性，也不排斥藝術(shù)教師身份的經(jīng)濟(jì)屬性，而是要確保教書(shū)育人在多重身份關(guān)系中的絕對(duì)優(yōu)位。

2.提高藝術(shù)教師教研結(jié)合能力。定期開(kāi)展藝術(shù)教師科研能力提升培訓(xùn)會(huì)，邀請(qǐng)行業(yè)知名專家駐校培訓(xùn)，深度解析藝術(shù)教育科研項(xiàng)目的申報(bào)、實(shí)施、研究報(bào)告或論文撰寫發(fā)表、研究成果展示，彌補(bǔ)藝術(shù)類教師科研水平偏低的短板;鼓勵(lì)教師通過(guò)觀摩優(yōu)秀藝術(shù)教育范例課程、參與藝術(shù)教育課程研討會(huì)、參觀藝術(shù)教育成果展覽等方式增進(jìn)其教育教學(xué)水平，注重拓寬藝術(shù)教育國(guó)際視野，吸納國(guó)外藝術(shù)教育優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn);設(shè)置藝術(shù)教育教研結(jié)合專項(xiàng)課題，撥付藝術(shù)教育教研教改課題實(shí)施專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，對(duì)申請(qǐng)教研結(jié)合專項(xiàng)課題的藝術(shù)教師予以專門指導(dǎo)和定期檢查，為藝術(shù)教師課堂教學(xué)問(wèn)題的解決提供學(xué)理支撐。

3.提升藝術(shù)教師實(shí)踐反思水平。“只有教師深刻檢視自身專業(yè)實(shí)踐并具有相應(yīng)價(jià)值自覺(jué)，才能在現(xiàn)實(shí)情境中改進(jìn)和完善自身專業(yè)實(shí)踐。”[6]藝術(shù)教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用回顧性反思法檢視教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、教學(xué)內(nèi)容是否適切、教學(xué)方法是否得當(dāng)、學(xué)情掌握是否全面以及在教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各類問(wèn)題，總結(jié)歸納實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，生成教學(xué)智慧;通過(guò)教育敘事法自我剖析藝術(shù)教師成長(zhǎng)心路歷程，幫助藝術(shù)教師明晰“我是誰(shuí)，我歸屬于何種群體，我應(yīng)當(dāng)如何踐行教育信念”，滋養(yǎng)和維系“我的自我意識(shí)”，喚醒藝術(shù)教師的生命自覺(jué)和價(jià)值追求;充分運(yùn)用數(shù)字技術(shù)對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行視頻錄制和回放分析，并邀請(qǐng)同行開(kāi)展診斷性反思，幫助藝術(shù)教師找到教育教學(xué)短板并尋求問(wèn)題解決思路。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）