付淑瓊

摘 要：在美國聯(lián)邦政府、民間學術(shù)團體和民間組織等的五個科研獎勵項目中，192名獲獎大學教師的院校背景顯示：院校中的精英院校既是獲獎?wù)叩闹饕囵B(yǎng)院校也是主要任職院校。這在一定程度上印證了默頓及其學派所提出的優(yōu)勢積累理論，即在科研獎勵中，的確存在著與能力有關(guān)的優(yōu)勢積累效應(yīng)。這些名校在科研事務(wù)上具有重視培養(yǎng)本科生的科學素養(yǎng)、對研究生實施嚴格的科研訓練，構(gòu)建全過程的科研管理體系、提供周到細致的科研服務(wù)，努力搭建校內(nèi)外的科研合作平臺、實現(xiàn)科研資源的共享與互助等特點。由此，應(yīng)從加強本科研生的科研訓練、從嚴研究生的培養(yǎng)過程，構(gòu)建系統(tǒng)的科研服務(wù)理念，建設(shè)科研資源數(shù)據(jù)庫等方面入手來積累和提升院校的科研優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：精英名校;美國;大學教師;科研獲獎

一、問題的提出

1731年，英國皇家學會（the Royal Society）設(shè)立了科普利獎?wù)拢–opley Medal），主要獎勵在物理學和生物學領(lǐng)域的杰出研究成果，這是世界上最早的制度化的科學獎勵。但對科學獎勵的研究要到兩百年后了，1957年，科學社會學之父美國的羅伯特·K.默頓（Robert K.Merton）在探討科學中的優(yōu)先權(quán)時提出了“科學獎勵系統(tǒng)”這一概念?！跋衿渌纳鐣ㄖ埔粯?，科學也有其根據(jù)角色履行分配獎勵的制度，這些獎勵基本上是榮譽性的，因為即使到了今天，在科學已經(jīng)大大職業(yè)化的時候，對科學的追求在文化上還是被定義為主要是一種對真理的不謀私利的探索，僅僅在次要的意義上才是謀生手段，與這種價值的強調(diào)相吻合，獎勵是按照成就大小給予的”。[1]科學獎勵系統(tǒng)的本質(zhì)是科學共同體根據(jù)科學家的角色履行情況來分配承認，一個運轉(zhuǎn)良好的科學獎勵系統(tǒng)應(yīng)該是普遍性的，即根據(jù)科學家科學產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量來分配承認，其他各種社會屬性不應(yīng)對承認分配產(chǎn)生影響，這是默頓的科學獎勵系統(tǒng)概念所勾勒的普遍模型。但早在1942年，默頓在論述科學界普遍主義規(guī)范的時候提出了“顯著的優(yōu)勢積累”概念。所謂的“積累優(yōu)勢，應(yīng)用于科學領(lǐng)域中，是指這樣一種社會過程，通過這一過程科學研究的各種機會以及隨之而來的對成果的象征性的和物質(zhì)性的獎勵，傾向于為某個科學家個人或科研組織所積累”。[2]那么，科學獎勵會在多大程度或者是如何導致優(yōu)勢積累的呢？

為了探究這些問題，1966年，美國的朱克曼在撰寫其博士論文時，分析了71位諾比爾獲獎?wù)叩纳鐣錾?、師徒關(guān)系、機構(gòu)任職、研究成果和獲獎影響，研究發(fā)現(xiàn)：早期的資源獲得對個人受益非常重要;獎勵系統(tǒng)中的積累優(yōu)勢產(chǎn)生了成就與獎勵互動的螺旋式上升;科學家在職業(yè)生涯的各個階段所遇到的機會結(jié)構(gòu)在一定程度上反映了他們過去的成就;優(yōu)勢積累在任何特點時間點上都是普遍主義的，但從長遠影響看，卻意外導致了特殊主義的后果;優(yōu)勢積累過程涉及成就、獎勵和獲得科學生產(chǎn)的手段之間的持續(xù)互動。[3]后來，默頓的研究生喬納森·R·科爾和斯蒂芬·科爾兄弟選取了120位物理學家，基于年齡、科學天資、畢業(yè)系的地位、出身、性別、種族、國籍等作了經(jīng)驗驗證，其研究結(jié)論顯示：諸多的社會屬性在科學獎勵系統(tǒng)中并不重要，科研獎勵系統(tǒng)承認的是科學家們的科學成就。但是在研究中他們也看到了特殊性的存在，“科學界是一個高度分層的社會，科學家在成果產(chǎn)出率、知名度和社會聲望上有巨大的差別”，[4]但是這種分層和差別的核心還是在于科學家所發(fā)表成果的質(zhì)量。20世紀70年代，美國的杰里·加斯頓從《美國科學家》和《英國科學知名人士》這兩本工具書中隨機抽取了600名科學家研究來探索決定科學家獲得科學承認（獎勵和引證）的因素，其中英美各300人，各國物理學界、化學界和生物學界各100人，研究結(jié)果顯示：諸如性別、職業(yè)年齡、獲得學士或博士學位的機構(gòu)的聲望、當時任職機構(gòu)的聲望等所謂的“先賦變量”對科學家承認的影響不大，關(guān)鍵因素還是在于科學產(chǎn)出，即數(shù)量與質(zhì)量。由此可見，科爾兄弟和加斯頓采用不同的方法證明了同一個結(jié)論：英美科學界的獎勵主要還是基于科學成就的。

基于這些研究成果，默頓及其學派提出了科學界的馬太效應(yīng)，并認為優(yōu)勢積累可以分為與能力有關(guān)的優(yōu)勢積累和與能力無關(guān)的優(yōu)勢積累，他們認為在科學界的分層中，普遍主義是存在的，但也存在特殊主義，但這種特殊主義更多的也是基于能力，與能力無關(guān)的社會屬性如性別、年齡等似乎在分層或者精英的形成上作用并不是那么顯著，而與能力有關(guān)的任職機構(gòu)、學歷等對優(yōu)勢積累的作用較為明顯。由于當前國內(nèi)外對這一問題的探究主要是圍繞科學社會學領(lǐng)域展開，選取的對象和樣本主要是科學家個體及其社會屬性如年齡、性別、種族、任職機構(gòu)等展開，很少有從教育學視角來探討這一問題的成果，也較少有專門從大學這一變量來探究的成果。本研究試采用“大學”這一變量，以美國為研究對象，基于獲獎的精英們都是畢業(yè)于什么院校和任職于什么院校等這些問題，著力于探討大學這一機構(gòu)在科研獲獎中是否有優(yōu)勢積累的現(xiàn)象，如果有，那優(yōu)勢積累的大學又是如何做到的？對這些問題的解答，又能為大學的建設(shè)與發(fā)展提供些什么樣的思考？

二、“精英名?！保韩@獎大學教師群體的院校特征

美國的科學獎勵系統(tǒng)是由大量的民間學術(shù)團體提供的數(shù)量繁多的科學獎勵為主體，聯(lián)邦政府提供少量的科學獎勵但最為權(quán)威，一些大學特別是知名的研究型大學也提供一些校內(nèi)的科學獎勵，其他社會組織如基金會、企業(yè)等提供的科學獎勵等構(gòu)成。為了更好的了解美國都是哪些大學的教師在獲得科學獎勵，本研究以美國聯(lián)邦政府、民間學術(shù)團體、其他社會組織的科學獎勵項目為研究對象，基于人文社科和自然科學的學科均衡性，在聯(lián)邦政府和民間學術(shù)團體的科學獎勵中各選取兩個項目：聯(lián)邦政府的國家技術(shù)獎（National Medal of Technology and Innovation）[5]和國家人文獎（The National Humanities Medal）[6]，民間學術(shù)團體中美國數(shù)學學會（American Mathematical Society）的科爾代數(shù)獎（Cole Prize in Number Theory）[7]和美國政治科學學會（American Political Science Association）的拉爾夫J.邦奇獎（Ralph J.Bunche Award）[8]，以及民間社會組織美國卡弗里基金會（The Kavli Foundation）的卡弗里獎（The Kavli Prizes）[9]為對象，基于這些獎項的大學教師獲獎?wù)弑壤c最高學歷，以這些獲獎大學教師最高學歷來自哪些院校和獲獎時的任職院校為研究指標，從而專門探討大學教師群體在科學獲獎上的院校特征。

（一）獲獎大學教師的比例與最高學歷

自1985年頒獎以來，共有183人獲得了美國國家技術(shù)和創(chuàng)新獎，其中獲獎的大學教師23人，占比12.57%;除2名資料不詳以外，18名最高學歷為博士，2名為碩士，1名為本科。自1997年頒獎以來，共有180人獲得了美國國家人文獎?wù)?，其中?3名大學教師獲獎，占比例為29.4%;除了15名資料不詳外，剩下的38名教師中有33名最高學歷為博士學位，3名為碩士學位，本科學歷2名。美國數(shù)學學會科爾代數(shù)獎自1928年頒獎以來，共有27名獲獎?wù)?，其?5名獲獎?wù)邽榇髮W教師，占比92.6%;25名獲獎大學教師最高學歷均為博士。美國政治科學學會的拉爾夫 J.邦奇獎自1978年頒獎以來，一共有64名獲獎?wù)撸渲蝎@獎的大學教師為53名，占比82.8%;其中除12名資料不詳以外，1名為本科學歷，40名獲獎?wù)叩淖罡邔W歷均為博士。卡弗里獎分成三個領(lǐng)域：天體物理學獎、納米科學獎和神經(jīng)科學獎，三個領(lǐng)域共頒獎47人，獲獎大學教師共38人，占比81%;除3名獲獎?wù)哔Y料不詳，其余35名最高學歷均為博士。由此，五個獎項共有192名大學教師獲獎，除了美國聯(lián)邦政府的科研獎勵外，在其他科研獎勵中，大學教師均是最為主要的獲獎群體。①

（二）獲獎大學教師的最高學歷畢業(yè)院校

在美國國家技術(shù)獎等五個獎項中，一共有192名大學教師獲獎。這些獲獎大學教師的最高學歷畢業(yè)院校中，有27人畢業(yè)于哈佛大學，還有15人畢業(yè)于耶魯大學，具體詳見下表1和表2。

（三）獲獎大學教師獲獎時任職院校

在192名獲獎的大學教師中，任職于哈佛大學的有14人，斯坦福大學有11人，具體詳見下表3和表4。

從前面的數(shù)據(jù)和院校分布結(jié)果可見，哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學、加州伯克利分校等，無論是在培養(yǎng)院校還是任職院校指標上，均是多人次、高頻次的獲獎院校;而那些獲獎次數(shù)相對較少或者頻次較低的院校如布朗大學、北卡羅來納州立大學、馬里蘭大學等，也都是世界名校。通過SPSS統(tǒng)計軟件對超過4人次的培養(yǎng)院校和任職院校進行不同獎項的差異檢驗，不同獎項在培養(yǎng)院校上的顯著性差異為0.120，不同獎項在任職院校的顯著性差異為0.342，培養(yǎng)院校和任職院校兩個指標在不同獎項上的顯著性差異為0.138，培養(yǎng)院校和任職院校在不同獎項的獲獎結(jié)果上均無顯著性差異。由此可見，在美國不同層面的不同科研獎勵中，獲獎大學教師在院校方面的特征可以概括為：畢業(yè)于且任職于名?！熬儭笔侵饕@獎群體，院校中的精英名校是最主要的獲獎院校，這一研究結(jié)論也在一定程度上印證了默頓及其學派的與能力有關(guān)的優(yōu)勢積累效應(yīng)。那么，這種優(yōu)勢積累效應(yīng)是如何形成的呢？院校中的精英院校們是如何實現(xiàn)和保持在科研中的優(yōu)勢的呢？

三、“精英名?！钡目蒲刑卣?/p>

（一）重視培養(yǎng)本科生的科學素養(yǎng)，對研究生實施嚴格的科研訓練

美國很多名校都非常重視本科生和研究生科研素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且均采取十分嚴格的措施來實施科研訓練。早在1997年，加州大學伯克利分校就正式成立了專門的“本科生科研及獎助辦公室”（Office of Undergraduate Research and Scholarships，簡稱OURS），負責對全校本科生科研進行統(tǒng)一的組織與管理。加州伯克利在培養(yǎng)和提升本科生科研素養(yǎng)上的最大特色在于不遺余力地為學生們開發(fā)項目，專門為本科生提供了“本科生科研學徒計劃”“哈斯學者計劃”“夏季本科生科研獎學金計劃”以及“朱迪思·李·斯特羅納克學士獎”這四個主要的研究項目和四百多個的校內(nèi)外獎學金和研究項目[10]，保證每一名本科生都有機會參與研究項目、系統(tǒng)的參與和完成一個或多個項目的完整研究過程，以積累研究經(jīng)歷和經(jīng)驗。除了參與科研項目的形式以外，還有些院校直接將科學素養(yǎng)制定進了培養(yǎng)目標并設(shè)置相應(yīng)的課程來完成對本科生科研素養(yǎng)的培養(yǎng)，如猶他州立大學、愛達荷大學、南緬因大學等，直接將科學素養(yǎng)確定為每個本科生必須掌握的基本素養(yǎng)，并將科學素養(yǎng)這一目標分解為批判性思維、數(shù)理分析、推理分析、有效寫作等具體指標和能力，并通過設(shè)置定量研究方法、定性推理技術(shù)、交叉學科研究性課程、研究論文的寫作等專門課程去培養(yǎng)本科生的科研素養(yǎng)。

除了重視培養(yǎng)本科生的科研素養(yǎng)外，對研究生實施嚴格的科研訓練，是美國各名校又一重要的特征。嚴格的科研訓練，體現(xiàn)在研究生培養(yǎng)的全過程。在招生上，如麻省理工學院要求學生除了提交本科時的學術(shù)成績、推薦信等相關(guān)材料外，還要求提交能表明其有充分的科研潛力和發(fā)展?jié)摿Φ挠媱潟?，還需要表明自己的社會責任感，面試、筆試等多個環(huán)節(jié)均十分嚴格。除了嚴格的招生之外，培養(yǎng)過程的要求更為嚴格，以隨時可能被淘汰的機制來確保培養(yǎng)過程的質(zhì)量，如哈佛大學的研究生每學習一個階段都有淘汰，例如東亞語言與文明系的博士生，在前兩年內(nèi)至少要完成16門課程的學習，有超過2門課沒有通過，就被要求退學;還必須掌握好第二外語;每一門課程每星期至少要閱讀完上百頁的文獻，并跟蹤前沿等，隨時基于課程學業(yè)情況實施淘汰。到了第三年，研究生還必須通過綜合考試，憑以往的課程成績、綜合考試成績等來決定是否繼續(xù)或者被淘汰。在研究生的畢業(yè)論文階段，無論是哈佛大學還是麻省理工學院抑或其他名校，都對論文選題、寫作、答辯等有十分嚴格的規(guī)定，同樣也存在較高比例的淘汰率。[11]通過嚴格的科研訓練確保研究生高水平的科研素養(yǎng)和科研能力，是美國各名校在研究生培養(yǎng)上的典型共性。

（二）構(gòu)建全過程的科研管理體系，提供周到細致的科研服務(wù)

美國名校的科研管理大都實施扁平式的全過程管理體系，根據(jù)不同的項目類型或者項目的發(fā)展階段建構(gòu)不同的科研管理機構(gòu)，以確?？蒲泄芾砗涂蒲蟹?wù)的完整與周到。以斯坦福大學為例：該校設(shè)置了科研副校長和科研院長辦公室，主要負責全校性科研政策的制定、落實與監(jiān)督等事宜。除此之外，斯坦福大學還專門設(shè)立了贊助研究辦公室專門負責科研資金授予前后的管理活動;技術(shù)許可辦公室專門負責為大學教師和產(chǎn)業(yè)界之間構(gòu)建橋梁，負責技術(shù)成果的評估與轉(zhuǎn)化等工作;研究合規(guī)辦公室專門下設(shè)機構(gòu)審查委員會、干細胞研究監(jiān)督、實驗室動物護理、生物安全和放射安全、研究誠信辦公室等等，確保大學教師們能安全、道德和合法的進行科研活動。[12]這些不同的機構(gòu)之間沒有層級之分，實施扁平式的分工合作管理模式，進而實現(xiàn)較高的科研管理質(zhì)量。只有這種完整且全過程的科研管理機構(gòu)的設(shè)置，才能保障對于大學教師科研管理和科研服務(wù)的周全與細致。

美國各名校在科研管理上的另一特色是明確將“服務(wù)”作為自己的目標和定位，為本校教師所有科研工作的開展提供事無巨細的服務(wù)與保障。如密歇根大學的科研與資助項目管理辦公室（the Office of Research and Sponsored Projects）以提升本校教師獲取社會科研經(jīng)費的競爭能力作為工作核心內(nèi)容之一，為教師們提供了一系列周到的科研課題申報書寫作服務(wù)：通過提煉美國聯(lián)邦政府及相關(guān)地區(qū)、社會組織等所有科研資助機構(gòu)對申請者和申報書的基本要求以及課題經(jīng)費申請的一般規(guī)律，專門設(shè)置一套程序化的課題申請書“標準設(shè)計程序與策略”，其內(nèi)容包括從如何準備申請、如何填寫“預申請書”、到申請書當中一些程式化的語言和預算建議、可能的科研資助申請資源鏈等等。[13]這一套“標準設(shè)計程序與策略”涵蓋了科研課題申報書的所有相關(guān)內(nèi)容和服務(wù)工作，密歇根大學教師填寫申報書的過程中遇到任何問題甚至包括文字的表達等相關(guān)細節(jié)都可以在這里得到幫助與服務(wù)。明確提出“服務(wù)”理念并將其定位于校級科研管理機構(gòu)的目標，是美國眾多名校在科研上的共性特征，也正是這一基于服務(wù)的工作理念，確保了他們盡最大努力的為本校教師提供全面、周到、細致的科研服務(wù)與科研保障。

（三）努力搭建校內(nèi)外的科研合作平臺，實現(xiàn)科研資源的共享與互助

美國的知名大學普遍重視大學教師間科研合作，通過各式各樣的獎勵、項目等來促進不同學院、不同學科、校內(nèi)外的教師之間的科研合作，從而提升科研成效與科研質(zhì)量。如霍普金斯大學設(shè)置了約翰霍普金斯發(fā)現(xiàn)獎（Johns Hopkins Discovery Awards），該項目規(guī)定必須由協(xié)同的科研團隊來申請，團隊必須由來自兩個學院或者多個部門的老師構(gòu)成，由團隊合作來申請新的項目。該大學專門的科研項目審批委員會基于項目申請書，重點考察是否有合作以及如何開展合作，從而決定是否資助和資助的經(jīng)費數(shù)額。[14]南加州大學設(shè)立了專門的研究合作基金（The Research Collaboration Fund），要求必須是來自兩個及其以上的學院且至少由10人組成的團隊，除了資助教師們共同開展科研項目，也給那些對廣泛的主題有共同的興趣的教師們組建一個學者群或者科研團隊提供資助和機會，并基于申請書決定是否資助和資助多少。[15]耶魯大學設(shè)立了一個糖尿病試點和可行性研究項目（Pilot and Feasibility Study Award），主要面向糖尿病領(lǐng)域的合作研究，鼓勵知名學者與剛剛進入或轉(zhuǎn)入該領(lǐng)域的研究人員合作，重點支持那些跨學科轉(zhuǎn)入糖尿病領(lǐng)域的研究者與該領(lǐng)域知名學者的合作研究項目，旨在鼓勵跨學科合作。[16]芝加哥大學設(shè)立的波贊（Pozen）家庭人權(quán)研究項目，支持芝加哥大學教師去探索人權(quán)、家庭、人際關(guān)系等領(lǐng)域的問題，鼓勵他們與相同領(lǐng)域的知名學者合作研究。[17]如哈佛大學的萊曼巴西研究基金（The Lemann Brazil Research Fund）是萊曼基金會資助的一項研究項目，重在支持與巴西有關(guān)的所有教育領(lǐng)域的研究，以及所有與巴西研究人員合作開展的任何領(lǐng)域的研究，重點在于鼓勵與校外人員開展合作研究。[18]

除了學校內(nèi)部搭建各式學科交叉、跨學科科研平臺以外，還有校際間達成的合作與科研聯(lián)盟，通過校際間的科研資源共享與互助來達成共同科研與共同發(fā)展。從前面的獲獎結(jié)果中不難發(fā)現(xiàn)的是，加州大學伯克利分校、加州大學洛杉磯分校、加州大學圣地亞哥分校、加州大學歐文分校、加州大學舊金山分校、加州大學圣巴拉拉分校等加州大學系統(tǒng)的各大分校都在美國各式科研獎勵項目中榜上有名，甚至還是多次獲獎的贏家，這與加州大學系統(tǒng)多校園間建立了良好的科研合作機制有著很大的關(guān)系，例如加州大學各分校的科研副校長組成加州大學的科研服務(wù)團隊實施各分校間的科研資源調(diào)配、促成教師間的跨校區(qū)合作等，通過彼此間的科研資源共享與互助，實現(xiàn)共同發(fā)展。

四、思考

從前面的數(shù)據(jù)和院校特征等可知，默頓及其學派的與能力有關(guān)的優(yōu)勢積累效應(yīng)的確存在?！霸盒！笔且粋€與能力有關(guān)的重要指標，能考入名校并在名校讀書、能在名校任職等都是能力與努力的證明。在美國，獲得了各項科研獎勵的大學教師，基本畢業(yè)于名校，從本科開始便接受了科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，并在研究生期間得到了嚴格的科研訓練;在有著完整全過程的科研管理體系和提供周到細致的科研服務(wù)的名校從事科學研究工作。除此之外，這些院校還十分重視為本校教師搭建校內(nèi)外的科研平臺，以幫助他們更好的從事科研工作?；诖耍盒崿F(xiàn)了科研方面的優(yōu)勢積累，從而得到良性的發(fā)展。但這種基于能力的優(yōu)勢積累，它的重要前提是能力，也就是取得一定的成績或者有了一定的積累，否則優(yōu)勢積累效應(yīng)很難發(fā)揮與實現(xiàn)。前面分析了名校在科研上優(yōu)異的原因，那美國精英名校的科研上的積累和做法能留下些什么思考呢？

第一，加強對本科生科研素養(yǎng)的訓練，從嚴對研究生的過程培養(yǎng)。普遍認為科研訓練、科學素養(yǎng)等是從研究生階段開始，從美國名校對于本科生的培養(yǎng)可見事實并非如此。而且，傳統(tǒng)的授課方式或者學習方式對于知識的獲取或生成效果不及研究性的學習，本科生也需要有研究性的學習。由此，為了培養(yǎng)出更優(yōu)秀的畢業(yè)生，大學應(yīng)該加強對本科生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過設(shè)置一些專門的課程如研究方法、定性與定量等，課堂上教師更多的采用研究性教學，設(shè)置多元的項目讓學生參與。除了加強對本科生科研素養(yǎng)的訓練外，還應(yīng)嚴格對研究生的培養(yǎng)，只有嚴格的科研訓練過程才可能培養(yǎng)出真正具有研究能力并擁有高水平研究能力的研究生。嚴格的培養(yǎng)過程包含嚴格的課程與學分要求、多次的考核與淘汰機制、大量的閱讀和豐富的研究體驗與經(jīng)驗等。

第二，明確學校各科研管理機構(gòu)的系統(tǒng)服務(wù)理念。當前，國內(nèi)高校都十分重視科研工作，都在努力的為本校教師提供各式各樣的科研服務(wù)，但一個比較普遍存在的問題是：這些服務(wù)工作不系統(tǒng)，需要什么便趕緊提供什么的，臨時性很強或者比較零散，導致科研服務(wù)的成效難以提升，這也與沒有明確的服務(wù)理念引領(lǐng)有著很大的關(guān)系。由此，大學的科研管理機構(gòu)首先應(yīng)該建立起明確的科研服務(wù)理念，基于“服務(wù)”理念，在全面深入分析本校學科、大學教師科研等特征的基礎(chǔ)上，建設(shè)一個基于科研規(guī)律與本校實際科研需求的全過程系統(tǒng)服務(wù)體系，確保能為本校教師的科研提供全面而周到的服務(wù)工作，盡可能減少教師們花費在非科研工作上的時間，從而提升大學教師科研工作的質(zhì)量與效果。

第三，建設(shè)科研資源數(shù)據(jù)庫，促進科研合作。隨著知識的日益細化，學科間的邊界越來越模糊，這對科研工作也提供了新的要求，一個課題或者項目越來越需要跨學科的團隊才能完成，也需要科研設(shè)備、實驗室等各方面的資源互助與共享。在跨學科團隊等科研合作事務(wù)上，如果純粹依靠教師個人自己去組建，這不僅費時費力，而且結(jié)果也不盡然理想。由此，各學校的科研機構(gòu)應(yīng)建立專門的含有教師、科研設(shè)備等的全面科研資源數(shù)據(jù)庫，在教師科研工作需求人力或設(shè)備資源等時，可以隨時幫助匹配合適的資源，并牽線搭橋幫助教師們?nèi)カ@取這些資源。除此之外，科研資源數(shù)據(jù)庫還不應(yīng)只搜集整理校內(nèi)的人力物力資源，還應(yīng)該盡可能整合一些校外的合作資源，如合作學校、校友資源等，一旦教師有需求，能在第一時間為教師提出其所需要的科研合作資源，從而促進教師的科研工作及成效。

注釋：

①本文所搜集到的192名獲獎?wù)叩臄?shù)據(jù)和資料主要來自維基百科（Wikipedia）及其對每位獲獎?wù)叩男畔㈡溄?、美國相關(guān)部門與組織機構(gòu)的信息展示及相關(guān)鏈接等若干網(wǎng)站，因為涉及到上百個網(wǎng)站鏈接，故不一一注釋。

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[17]The University of Chicago.Internal Funding[EB/OL].[2019-04-01].https：//researchinnovation.uchicago.edu/internal-funding/.

[18]Harvard University.lemann Brazil Research Fund[EB/OL].[2019-04-02].https：//vpr.harvard.edu/brazil-research-fund-0.

（責任編輯 賴佳）